Participación en la elaboración y en el diseño:
Angelina Delgado Luna
Eduardo Pérez Patiño
Eligio Ortiz Santana
Graciela Martínez Carrasco
Lorena Castro Bernal
María Cristina González Figueroa
María del Pilar Torres Anguiano
María Elena Magaña Vélez
Mariana Flores Orona
Martha Patricia Mondragón Sánchez
Colaboración especial
Juan Tapia González
Fabio Erick Rojas Méndez
Dibujos
Bernardo Luis Campos Salazar
PRESENTACIÓN
Ante el notable cambio experimentado por niños, jóvenes y adultos en los ambientes escolares; los valores, los procesos de fascinación, de creatividad y la conquista de la verdadera libertad, y la búsqueda del bien común se han convertido desafortunadamente en temas ajenos al ritmo de la vida cotidiana, dando origen a la violencia que en los últimos años, ha estado envuelta en la vorágine de la masificación y la despersonalización.
En años recientes se ha incrementado la preocupación general por la violencia y por la inseguridad que rodea a los niños y a jóvenes en edad escolar. Los casos de menores víctimas o protagonistas de episodios violentos, reciben una amplia cobertura en distintos medios, que, con frecuencia, reproducen versiones distorsionadas que poco contribuyen a la comprensión y a la erradicación de estos problemas.
Hoy se percibe, con mas fuerza que nunca, la necesidad de los padres de familia y de los docentes por encontrar la forma de dar rumbo a la vida de sus hijos y alumnos, de hecho algunos de ellos actúan con criterios que no solo son distintos a los de sus padres y maestros, sino que parecen opuestos. No encuentran la relación entre el ejercicio de su libertad con la aceptación de normas, la independencia con la solidaridad; es decir, viven en un constante desarraigo.
En este sentido, la labor docente, por naturaleza, esta llamada a fungir como un eje clave en la vida de las personas. El docente es indudablemente el promotor y ejemplo de actitudes y relaciones democráticas dentro de la convivencia escolar, es ejemplo de desarrollo y perfeccionamiento constante, es observador y problematizador de la vida cotidiana, agente integrador del conocimiento, orientador en el desarrollo de estratégicas que fortalezcan la autonomía del estudiante, así como previsor y negociador de necesidades específicas personales y grupales.
La convivencia escolar está inserta de manera transversal en Planes y Programas de Estudio de Educación Básica, específicamente en la asignatura de Formación Cívica y Ética, se considera una alternativa de interrelación entre los miembros de un plantel escolar, que incide de manera significativa en el desarrollo ético, socio afectivo e intelectual del alumnado, y de las relaciones que se establecen entre sí, con el personal de apoyo, directivo y padres de familia.
El taller “La Convivencia Escolar, una alternativa para prevenir la violencia” se presenta como una propuesta académica, que favorezca integralmente a la mejora de las relaciones interpersonales que se viven en los centros escolares.
Esta propuesta consta de cinco sesiones, en donde se abordan de manera integral el concepto de convivencia escolar, los ejes formativos, la creatividad, el bullying y orientaciones generales para la elaboración de un plan estratégico. Con un enfoque dialógico, reflexivo y vivencial, se proponen diversas estrategias que permitirán al docente diseñar situaciones formativas que potencien valores para la prevención de la no violencia.
El taller concluye con la elaboración de un plan de convivencia escolar, acorde a las necesidades de cada plantel y fundamentado en el marco conceptual que se presenta, se espera con ello, que las escuelas comprendan la trascendencia de humanizar cada acción para la mejora de las relaciones interpersonales y por ende del proceso formador al que se aspira.
La violencia es un fenómeno de naturaleza compleja cuyo planteamiento y solución sólo puede ser integral. En este trabajo subyace la idea de que un ambiente escolar estimulante, cálido y seguro, se construye entre todos, y es la base para impulsar el desarrollo humano, la mejora académica, y elevar la calidad de vida.
VALORES
Respeto. Por la capacidad de ver y escuchar a los demás, sin que medien juicios de valor que califiquen su forma de ser o de pensar. Legitimarlo como persona, como igual en un plano de la dignidad humana.
Igualdad. Por la consideración de que todas las personas nacen y crecen con los mismos derechos, sin importar su condición social, económica, étnica, religiosa, política, etc.
Equidad. Porque no se puede tratar por igual a los desiguales. Bajo el principio de la igualdad, la equidad reconoce la necesidad de dar un trato adicional o diferenciado a quien así lo requiera.
Justicia. Porque la disposición para proporcionar a cada quien lo que se merece, de acuerdo con reglas previamente establecidas, siempre que no atenten contra la dignidad humana, implica indagar lo suficiente antes de tomar decisiones.
Cooperación. Por la disposición para participar en acciones que tienen como finalidad la obtención de un fin personal y/o colectivo.
Solidaridad. Por el apoyo hacia los demás cuando éstos tengan una necesidad particular o cuando se encuentren en situaciones de desgracia.
Tolerancia. Por la disposición y capacidad para respetar la forma de ser y de pensar de los demás, incluso que éstas sean diametralmente opuestas a las nuestras, siempre que no se atente contra la dignidad humana. Ser tolerante no es sinónimo de permisividad en exceso, ni tampoco dejar que “el otro” haga lo que quiera o deje de hacer lo que le corresponda.
Reciprocidad. Por corresponder hacia los demás, de la misma forma en la que hemos sido beneficiados con su apoyo.
Se permite la difusión del contenido para fines académicos citando la fuente de donde proviene.
Impreso en Octubre 2010. Toluca, Estado de México
ÍNDICE
TÍTULO
“Convivencia Escolar”
DURACIÓN
40 HORAS
• 28 hrs trabajo presencial.
• 5 horas de lecturas en casa.
• 7 horas trabajo en campo
NIVEL O MODALIDAD
Educación Básica
DESTINATARIOS
Supervisores, Jefes de Enseñanza, Apoyo Técnico Pedagógico, Coordinadores de Centros de Maestros, Directivos Escolares, Docentes frente a grupo.
INSTITUCIÓN DE PROCEDENCIA
Secretaria de Educación del
Gobierno del Estado de México
SINOPSIS
I. Propósito.
La convivencia escolar incluye tanto las prácticas que se desarrollan al interior de las aulas como en distintos espacios de la escuela. En el salón de clase, la metodología y las estrategias de enseñanza pueden contribuir a estimular el pensamiento crítico, a destacar la importancia de fundamentar posturas personales y a respetar los diferentes puntos de vista. Por otro lado la promoción de la convivencia está planteada desde la asignatura de Formación Cívica y Ética, a través del ambiente escolar, la vida cotidiana del alumnado y el trabajo trasversal con las distintas asignaturas del programa. La calidad de la convivencia, es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la vida ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye el espacio privilegiado para formar a la persona, priorizando sus actitudes y valores.
El taller “Convivencia Escolar”, tiene como propósito generar una alternativa de capacitación a los docentes de educación básica, proporcionando herramientas conceptuales y didácticas necesarias para fortalecer las competencias docente en la promoción de ambientes favorables; para el ejercicio de valores cívicos y éticos, a partir de la solución no violenta de conflictos. Se pretende que el docente se asuma como parte sustantiva en la transformación social, considerando, que en ésta propuesta se deberá incorporar a toda la comunidad educativa.
II.- Enfoque y forma de trabajo
Para el logro del propósito del taller, se trabajará con un enfoque dialógico-reflexivo y vivencial.
Se les presentará a los participantes diferentes maneras de abordar la convivencia escolar desde el Programa Integral de Formación Cívica y Ética, a través de la formación del juicio crítico sustentado en la indagación dialógica.
Los participantes fortalecerán sus competencias profesionales, requeridas en el complejo mundo de las relaciones interpersonales en los centros educativos, manejo de conflictos, habilidades sociales, resolución creativa y estrategias para propiciar y fomentar la participación.
Durante el proceso se desarrollarán diferentes estrategias, para reflexionar con los participantes sobre la trascendencia de su tarea docente en la calidad de la convivencia escolar; lo que permitirá establecer un diagnóstico de sus instituciones, sobre la relación que existe entre el propósito del Taller y Planes y Programas de Estudio, para concluir en el diseño de su Plan de Convivencia Escolar.
III. Contenido Temático
Sesión 1. PENSAR LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
1.1 Concepto de convivencia escolar.
1.2 Actores y factores involucrados.
1.3 Los valores y las normas.
Sesión 2. EJES FORMATIVOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA CÍVICA Y ÉTICA.
2.1 El sentido de los derechos humanos en la convivencia escolar.
2.2 Equidad de género en el ambiente escolar.
2.3 El ambiente escolar democrático.
Sesión 3. PENSAMIENTO CREATIVO Y RESOLUCIÓN NO VIOLENTA DE CONFLICTOS PARA LA CONVIVENCIA ESCOLAR.
3.1 Pensamiento creativo en la comunicación.
3.2 Qué es pensar con rigor.
3.3 Resolución creativa de conflictos y mediación.
Sesión 4. BULLYING. UNA MIRADA INTEGRAL
4.1 Qué es el Bullying
4.2 Prevención del Bullying
Sesión 5. PLAN DE CONVIVENCIA ESCOLAR
5.1 La participación es de todos
5.2 Orientaciones para la elaboración del Plan de Convivencia Escolar
IV. Evaluación
En el siguiente cuadro se especifica la ponderación de las tareas que se realizarán en el taller.
Tarea Porcentaje
Productos de las estrategias 30%
Planteamiento del Plan de Convivencia Escolar 30%
Lecturas 10%
Trabajo en campo 30%
SESIÓN UNO
Contenido
1.1 Concepto de convivencia escolar.
1.2 Actores y factores involucrados.
1.3 Los valores y las normas.
Descripción
En esta sesión se analizará el impacto que tiene la promoción de la sana convivencia en los centros escolares, su efectividad y la trascendencia social.
Los escenarios educativos como la escuela, son propicios para fomentar una convivencia que permita aprender unos de otros, en la continua interacción humana, en donde alumnos y maestros compartan experiencias que fortalezcan sus valores y los promuevan con los demás siendo, a través del diálogo y el entendimiento mutuo elementos fundamentales en donde la convivencia se convierte en un aprendizaje para la vida.
Competencia a desarrollar en el docente
Utiliza el concepto de convivencia escolar en procesos formativos intencionados desde la perspectiva de la práctica de los valores cívicos y éticos.
Productos
1. Diagrama de respuestas.
2. Representación teatro guiñol.
3. Icosaedro.
4. Cuadro de análisis y propuesta de reglamento.
La convivencia constituye una construcción colectiva, es responsabilidad de todos los miembros y actores educativos sin excepción.
Estrategia 1. Traza tu ruta.
Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos.
Objetivo.
Generar un ambiente agradable propiciando la integración del grupo de una manera sencilla, así como explorar sus conocimientos sobre la convivencia escolar.
Recomendaciones.
Organización: Dinámica individual y grupal.
Materiales: Letreros con los nombres de los puntos cardinales y cuadro de respuestas individuales.
Antes de iniciar la práctica, el grupo deberá seleccionar un área con suficiente espacio y señalar los puntos cardinales, NORTE, SUR, ESTE y OESTE, el recorrido se realizará en absoluto silencio y de manera individual.
Se elige a dos relatores que estarán tomando nota acerca de las actitudes del grupo durante la actividad.
Cuestionario diagnóstico
1. De acuerdo a tu experiencia ¿Qué es convivencia escolar?
N. Interacción S. Integración E. Colaboración O. Socialización
2. ¿Qué papel juegan los valores en la convivencia escolar?
N. Circunstanciales S. Complementarios E. Determinantes O. Opcionales
3. ¿En qué momento de la práctica docente promueve la convivencia escolar?
N. En el ambiente escolar y la vida cotidiana del alumno S. En las oportunidades del trabajo
transversal E. En la asignatura de Formación Cívica y Ética O. Todas las anteriores
4. ¿Qué se propone en el plan de estudios de tu nivel para generar la convivencia?
N. Ambiente democrático S. Independencia entre la vida personal y la escolar E. Desarrollo de habilidades intelectuales O. Ninguna de las anteriores
5 ¿Cómo la equidad de género permite la convivencia escolar?
N. Evitando el lenguaje sexista S. Promoviendo el empoderamiento de la mujer E. Incluyendo a hombres y mujeres en una construcción social O. Ofreciendo las mismas oportunidades de aprendizaje
6. ¿Cómo se construye en la escuela un ambiente democrático?
N. Proponiendo un reglamento S. Generando un ambiente permisivo E. Propiciando la competitividad O. Promoviendo una participación activa
7. Menciona la forma que has utilizado para resolver un conflicto escolar.
N. Citando a padres para que resuelvan el conflicto S. Promoviendo la mediación E. Permitiendo que los alumnos resuelvan a su manera O. Minimizando el conflicto
8. ¿Qué beneficios aporta planear y operar un Plan de Convivencia Escolar?
N. Todas las siguientes S. Se construyen escenarios más cálidos E. Favorece el aprendizaje O. Permite sistematizar las acciones
Diagrama de respuestas
El conductor anotará el número de participantes que se dirigen a cada dirección, es importante anotar las reacciones más sobresalientes para después compartirlas al grupo.
No. NORTE SUR ESTE OESTE OBSERVACIONES
1
2
3
4
5
6
7
8
Estrategia 2. Puesta en escena.
Tiempo aproximado: 2 horas
Objetivo.
Proponer y participar en acciones colectivas ante algunas problemáticas relacionadas con la convivencia escolar que el participante identifica en su entorno.
Recomendaciones.
Organización: Equipos de 4 ó 5 participantes.
Material: Bolsas de papel de estraza de tamaño mediano, hojas de colores, tijeras, pegamento y plumones de colores.
Reflexiones de aprendizaje
Lectura No. 1 “Vamos a ver quién gana la pelea” PALOS (2000).
Lectura No. 1 Vamos a ver quién gana la pelea. Palos (2003)
Es la hora del recreo y los profesores de guardia perciben un ambiente tenso. Los chicos y chicas están nerviosos: gritan, corren, se forman grupitos que se hacen y deshacen rápidamente. En general, los alumnos parecen más agresivos que de costumbre. De pronto una alumna avisa a un profesor sobre la existencia de una pelea en un rincón del patio. Cuando los profesores llegan se encuentran con un gran coro de alumnos espectadores que vitorean a favor de uno y otro de los que pelean, Hay quien mira pasivamente, algunos parecen disfrutar, otros se van corriendo en busca de ayuda… Los profesores tienen que hacerse un lugar entre los espectadores para poder interrumpir la pelea. Cuando al final lo consiguen, les cuesta mucho separarlos, pues la tensión y agresividad de los chicos está en su máximo apogeo. Los dos chicos continúan insultándose y se amenazan mutuamente de verse las caras en la calle…….
Reflexiones de aprendizaje
La calidad de la convivencia en la escuela, “es un antecedente decisivo que contribuirá a configurar la calidad de la convivencia ciudadana, en tanto la comunidad educativa constituye un espacio privilegiado de convivencia interpersonal, social y organizacional que servirá de modelo y quedará sentido a los estilos de relación entre los niños y jóvenes, futuros ciudadanos del país” (Me Chile, 2002).
La escuela es un territorio ocupado siempre temporalmente por seres humanos que a fuerza de estar juntos, conviven a pesar de sus diferencias en edad, sexo, status, roles, cultura, usos y costumbres, idiosincrasia y niveles socio-económicos.
Este encuentro intercultural, diverso y generacional de sujetos sociales, produce el fenómeno de convivencia escolar, configurada por una compleja red de interacciones humanas que a su vez están determinadas por un contexto social histórico concreto. CONDE, S. (2008)
Las oportunidades de convivir en la vida, son construcciones del mismo hombre, su riqueza o pobreza depende de los deseos de ser y darse a los demás, en ello constantemente se aprende. La profesión docente ofrece grandes oportunidades de hacer vida, con pulcritud de acciones pedagógicas en las que alumnos, maestros y padres de familia den sentido y significado a cada participación que se tenga en el escenario escolar.
Para saber más
Tiempo Aproximado (30 minutos).
Sobre este tema se recomienda revisar el texto No. 1. Pensar y vivir de otra manera ubicada en las lecturas anexas del manual.
Estrategia 3: Buscando la mejor forma.
Tiempo aproximado: 1 hora y 30 minutos
Objetivo.
Reflexionar acerca de los diversos aspectos explícitos e implícitos que generan la convivencia escolar.
Recomendaciones.
Organización: Equipos o individual.
Material: Pegamento, tijeras y cartón.
Reflexiones de aprendizaje
Pensar la convivencia a partir de códigos comunes permitirá forjarla como una construcción colectiva y dinámica, de interrelaciones humanas diferenciadas según los roles (maestros, alumnos, padres de familia, personal administrativo y de intendencia) e intenciones educativas significativas en el desarrollo ético, afectivo e intelectual de los participantes.
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales, todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, es la mejora individual y colectiva.
Para saber más
Tiempo aproximado (30 minutos)
Se sugiere ampliar el tema con La convivencia escolar Lectura No. 2 del Anexo. Recuperado el 9 de julio de:
http://www.educiac.org.mx/pdfs/La%20convivencia%20escolar%20una%20tarea%20necesaria%20posible%20y%20compleja.pdf Pp. 8-11
Estrategia 4: En primera fila
Tiempo aproximado: 2 horas
Objetivo.
Reconocer que las normas son un conjunto de acuerdos, en el que están incluidos todos los miembros de la comunidad educativa y es el punto de partida para la construcción de un ambiente escolar regulado.
Recomendaciones.
Organización: Equipos de 4 ó 5 personas.
Material: Video “La educación hace la diferencia”.
CUADRO DE ANÁLISIS SOBRE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
Nombre de la cápsula_________________________________________________
PUNTOS DE ANÁLISIS AGENTES
Directivo Docentes Alumnos Padres de familia Personal Administrativo Personal de intendencia
Relaciones interpersonales en el aula y/o en los diversos espacios del plantel.
Transgresión de la convivencia.
Transgresión de la normatividad explícita e implícita (usos y costumbres).
Promoción de habilidades de convivencia, de la cultura de paz y de la resolución no violenta de conflictos.
Procesos de formación ciudadana
Reflexiones de aprendizaje
El enfoque de Formación Cívica y Ética se ubica en el hecho de que los valores no se aprenden al escuchar un discurso, ni sólo por el ejemplo, tampoco es sólida una formación valoral sustentada en el miedo y la huida del castigo, sino que los valores se construyen personal y socialmente de acuerdo al contexto y a las posibilidades que brinda el estadio de desarrollo en que se encuentre el alumno.
Es importante involucrar a todos los agentes educativos en la elaboración de los reglamentos escolares, no se trata de un proceso de adoctrinamiento que inhiba la capacidad crítica de la persona y su carácter autónomo.
La palabra norma alude a que algo debe ser o producirse, especialmente en la forma en que un individuo debe comportarse (códigos de conducta), brindando así el sentido a toda conducta humana. CORTINA, A: (1998) Es importante poner énfasis en la importancia de que las normas no sean obedecidas sólo por miedo o temor al castigo, sino porque reportan beneficios a la persona y a la sociedad, así como permiten la distinción entre una sociedad que vive en estado de derecho y otra que simplemente tiene leyes pero atenta contra los derechos fundamentales de las personas.
Para saber más
Tiempo Aproximado (30 minutos)
Para ampliar sobre este tema referirse a la Lectura No 3 La ley y la vida social. La justicia y el derecho. Ubicada en el la lecturas complementarias.
SESIÓN DOS
Contenido
2.1 El sentido de los Derechos Humanos en la convivencia escolar.
2.2 Equidad de género en el ambiente escolar.
2.3 El ambiente escolar democrático.
Descripción
La construcción de la convivencia armónica en las escuelas demanda reestructurar ambientes, que sean democráticos y favorables a la necesidad imperiosa de formar en valores basados en los derechos humanos, en el respeto a la equidad de género.
En esta sesión se plantean actividades que permitirán recuperar la experiencia del docente, a partir de situaciones- problema; así como la revisión de algunos fundamentos teóricos relacionados con los ejes formativos que favorezcan el desarrollo de las competencias cívicas y éticas y su incidencia en la convivencia escolar.
Competencia a desarrollar en el docente
Favorece la construcción de ambientes democráticos en la escuela, a partir de los ejes formativos para desarrollar las competencias cívicas y éticas.
Productos
1. Cuadro de análisis
2. Conclusión
3. Escenificación
4. Cartel de campaña contra la discriminación
5. Síntesis del DVD y lectura
6. Noticia
7. Cuadro de competencias
Estrategia 5. La vida en las escuelas
Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo.
Analizar la situación que guardan los derechos humanos en el ambiente escolar.
Recomendaciones.
Organización: Equipos de 8 personas.
A medida que le instructor va mencionado la palabra “derecha“ o “izquierda”
Actividad 3. Reflexión y conclusiones.
Situaciones Problemas
1. En una escuela, el director no permite la entrada a un grupo de 20 alumnos, argumentando que tienen pendiente el pago de inscripción, los padres de familia intentan convencer al director comentando que la cuota es voluntaria y que no los pueden obligar e interponen una queja a la dependencia correspondiente.
2. En una escuela secundaria se aplica el reglamento de manera estricta, sin embargo, cierto día una alumna se acerca a uno de sus maestros para pedirle que la oriente por que tiene un problema, y le dice que está embarazada; el profesor le comenta que tiene que hablar con la directora.
El profesor informa a la directora la situación de la alumna, y deciden expulsarla de la escuela.
3. Un alumno con necesidades educativas especiales, es inscrito en una escuela primaria, el director es atento y correcto en el trato, sin embargo al llegar con el profesor de grupo no lo acepta.
4. En un día normal de clases, un profesor imparte su asignatura, algunos alumnos juguetean, el profesor les llama la atención y les pide que salgan del salón. Los alumnos le piden de favor que los deje permanecer en él, se comprometen a poner atención; pero el profesor reitera que salgan no solo del salón, sino también de la escuela.
5. Sandra tiene 11 años y vive a las afueras de la ciudad de México. Ella cuenta lo que sigue sobre su vida:
Trabajo en el hogar ocupándome de mis hermanos y mis hermanas porque mi madre trabaja fuera, limpiando y planchando. Cuando me levanto preparo café para mis hermanos, y si hay pan, les doy un poco. Los llevo a la escuela. Cuando regreso a casa, la limpio y voy al hogar que provee comida gratuita para con mis hermanos para almorzar. Después tengo que ocuparme de ellos y hacer otras tareas. Trabajo según el calendario establecido por mi madre. Mi día libre es el jueves por la tarde cuando visito la ciudad, pero tengo que trabajar los sábados y domingos. Solamente estoy en el segundo grado porque cada vez que voy a la escuela me vuelven a sacar. La primera vez fue porque nació mi hermano Ricardo y me tuve que ocupar de él. Después, fue porque mi madre no tenía el dinero para mantenernos en la escuela. MAGENZO, H. (2008)
CUADRO SOBRE SITUACIONES DE DERECHOS HUMANOS
Situaciones Derechos violentados Alternativa de solución
1
2
3
4
5
Lectura No 2. Conozco, respeto y defiendo mis derechos.
CONDE, S. (2003)
Los Derechos Humanos son valores y normas jurídicas que la humanidad ha definido a lo largo de su historia como resultado de la lucha humana por la defensa de la dignidad. En el derecho natural se concibe como inherentes a la naturaleza humana, es decir se nace con ellos y se expresan en valores, desde el derecho positivo son normas que reconocen y protegen jurídicamente a estos valores y principios de dignidad y convivencia.
El desarrollo y perfeccionamiento histórico de los derechos Humanos y sus instrumentos de protección son el resultado de la evolución de la conciencia humana así como el progreso en la organización política y social de los estados: conforme los pueblos han avanzado en el progreso de construcción de una sociedad más humana, más civilizada, las exigencias de la dignidad humana fueron mayores. Concebidos así, los Derechos Humanos son básicos en la construcción de ciudadanía, ya que la lucha por su reconocimiento y protección supone un ciudadano que se asume como sujeto de derechos, critico, empoderado, competente para la acción, la denuncia, el dialogo y la participación, poseedor de una filosofía de vida sustentada en los valores de solidaridad, respeto, justicia, libertad, igualdad, legalidad y vida que articula su condición de sujeto social y sujeto de derecho al saberse protagonista de la construcción de su sociedad, lo que le confiere poder político en distintas escalas.
El respeto a los derechos humanos es inherente al Estado democrático, el cual ha ido evolucionando junto con las preocupaciones en materia de Derechos Humanos. Estas han transitado de visiones centradas en los derechos políticos y civiles hacia perspectivas más integrales en las que se incluye el reconocimiento de los derechos económicos, culturales, sociales y colectivos, toda vez que se reconoce que la ciudadanía política está incompleta sin el acceso a los satisfactores, bienes y servicios característicos de una buena calidad de vida.
Cuando los derechos humanos adquieren el carácter de ley, se da un impulso a las acciones de denuncia y a la lucha por mejores condiciones de vida, lo que fortalece la organización de la sociedad civil así como los movimientos populares y civiles. Esta situación se convierte en un componente esencial en la democratización integral de la sociedad, ya que las ciudadanas y los ciudadanos se muestran abiertamente críticos del ejercicio autoritario del poder, de la corrupción y negligencia en la procuración de justicia, así con capacidad de denuncia, defensa, organización y propuesta, competencias que requieren compromiso, responsabilidad, solidaridad y empatía entre otros valores: la defensa de los derechos humanos fortalece la democracia.
Sin embargo, el reconocimiento jurídico de los derechos humanos no ha sido suficiente para garantizar su respeto en la vida cotidiana y su presencia como criterios rectores de las políticas públicas. Es por ello que se requiere desarrollar en la ciudadanía de defensa y promoción de estos derechos mediante una práctica educativa sistemática. Como competencia cívica el conocimiento, respeto y defensa de los derechos humanos implica que los participantes del proceso educativo conozcan sus derechos y los hagan parte de su vida., comprendan los mecanismos legales con los que cuentan para que exijan su respeto, aprendan a identificar las situaciones en las cuales se viola algún derecho y desarrollen las habilidades necesarias para denunciar los abusos., que se comprometan a respetar los derechos de las demás personas, colaborar en la divulgación de estos derechos y en el desarrollo de acciones para erradicar la violación a los derechos humanos.
Reflexiones sobre el aprendizaje
Los derechos humanos son un ideal de convivencia y realización humana, cuya práctica hace factible el desarrollo del ser humano como tal. Representan la concreción de las exigencias de dignidad humana a lo largo de la historia, fundamentalmente, a través del reconocimiento jurídico, y de la creación de instrumentos para su exigibilidad.
En cuanto a la definición de los derechos humanos, hay quienes los ven fundamentalmente como valores; quienes los conciben como principios o acuerdos políticos, otros más los reducen a normas jurídicas. El razonamiento también puede ser a la inversa: las normas jurídicas deben ser legítimas y para ello requieren el consenso político y el sustento en valores.
La visión de los derechos humanos debe reflejar un marco jurídico para que docentes y alumnos estén obligados a proteger sus derechos, pero también es importante destacar, la dimensión valoral que se vive en la cotidianidad, la cual promueve la convivencia solidaria y la formación ciudadana.
Estrategia 6. La ceremonia cívica.
Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo.
Reconocer los derechos de las personas y su práctica social en la escuela.
Recomendaciones.
Organización: tres equipos.
Material: Marcadores, papel, etc.
Previo al desarrollo de la técnica es conveniente que de cada equipo salga un voluntario. El conductor acompañará a los tres participantes fuera del salón para realizar una rifa sobre el orden de participación.
El reto es organizar la ceremonia cívica del día de la Bandera en 10 minutos.
En este momento el grupo no debe conocer la intención de fondo que la actividad tiene.
El conductor solicita a los equipos que colaboren con su compañero para organizar la ceremonia del día de la Bandera, a cada equipo se le designara una actitud (equipo cooperativo, equipo donde algunos cooperan y equipo apático) la cual el líder desconoce.
Se nombran tres observadores ocultos quienes registrarán las actitudes que se muestran en el desarrollo de la dinámica.
Reflexiones sobre el aprendizaje
Miguel Sarre, jurista mexicano, plantea que los derechos fundamentales “son aquellos derechos que no admiten restricciones, y se caracterizan porque no exigen una contraprestación; no son bilaterales, en el sentido que “no tengo que dar para que me den”, sino son inherentes a la persona, inalienables e irrenunciables.
Por su parte, el jurista español Pérez Luño define a los derechos humanos como “un conjunto de facultades e instituciones, que en cada momento histórico, concretan la exigencia de la dignidad, la libertad y la igualdad humana, las cuales deben ser reconocidas positivamente por los ordenamientos jurídicos a nivel nacional e internacional”.
Para saber más
Tiempo aproximado (30 minutos)
Para ampliar sobre este tema dirigirse a la lectura No 4 Dimensiones de los Derechos Humanos.
La equidad de género se refiere a las relaciones justas entre hombres y mujeres a partir de la asignación, identidad y rol de género que se van estableciendo, dependiendo de los contextos en que se desenvuelven las personas.
La perspectiva de género permite analizar y comprender las características que definen a las mujeres y a los hombres de manera específica, así como sus semejanzas y diferencias, ésta analiza las posibilidades vitales de las mujeres y los hombres: el sentido de sus vidas, las relaciones sociales que se dan entre ambos géneros, sus expectativas y oportunidades.
En nuestra sociedad están arraigados estereotipos de género que difícilmente podrán resignificarse si desde la escuela no se intencionan estrategias educativas que contribuyan al logro de una educación no sexista.
ESTRATEGIA 7. ¡A barrer!
Tiempo aproximado: 2 horas
Objetivo.
Participar en la toma de decisiones a partir de la identidad y rol de género.
Recomendaciones.
Organización: Dinámica grupal
Material: Escobas, recogedor y botes.
Para iniciar la actividad nombrar 7 observadores secretos, el resto del grupo no debe saber que rol están jugando.
El coordinador indica a los participantes, que cuentan con 5 minutos para dejar el salón limpio (los materiales se encontrarán dispersos en el espacio).
Reflexiones de aprendizaje
La equidad de género es un derecho humano. Las inequidades estructurales y las relaciones desiguales de poder hacen que las mujeres y los hombres no gocen de los mismos derechos socioeconómicos y políticos. La promoción de derechos iguales para mujeres y hombres no pretende imponer un modelo universal de relaciones de género, común a todas las sociedades y culturas. Su objetivo es simplemente permitir tanto a las mujeres como a los hombres definir la equidad de género a la que aspiran en sus contextos particulares.
Para que las mujeres y los hombres tengan los mismos derechos, deben estar en capacidad de participar en los procesos de toma de decisiones, para que definan sus prioridades y estrategias de desarrollo que contribuyan a reducir las inequidades subyacentes de un sistema.
Para saber más
Tiempo aproximado (30 minutos)
Se sugiere revisar el texto No 5, “¿Te asusta el feminismo?” incluido en las lecturas complementarias
El ambiente escolar democrático, se construye día a día en la interacción con el personal directivo, docente y de apoyo, alumnos y padres de familia a través de la práctica de valores y actitudes que propicien la participación activa de todos, en un marco cálidamente normado, en el que prevalezca el respeto, la tolerancia y la apertura al diálogo.
Estrategia 8. Te invito al estreno.
Tiempo aproximado: 2 horas y 30 minutos
Objetivo.
Reconocer los fundamentos de la educación ciudadana y sus implicaciones en la práctica educativa.
Recomendaciones.
Organización: Plenaria y equipos
Material: DVD “Vivir con valores; una forma de vida para todos.
Lectura No. 3 La participación .FRIGERIO, G. (1994)
Entendemos por participación al conjunto de actividades mediante las cuales los individuos se hacen presentes y ejercen influencia en ese elemento común que conforma el ámbito de lo público. El valor de la participación se asienta en tres cuestiones fundamentales.
En primer lugar, se apoya en una concepción de la sociedad, como una construcción de hombres libres, con derecho a intervenir en los procesos en los cuales se toman las decisiones, que de un modo u otro afectan su vida. En este sentido, su participación será el mecanismo a través del cual los actores de la escuela intervienen en la definición de las normas que regulan su propio comportamiento, y que establecen el conjunto de derechos y obligaciones a los que están sujetos.
En segundo lugar, detecta la necesidad de contar con el compromiso de los actores para realizar cualquier proyecto a programa institucional, en este caso el valor de la participación estaría dado por su capacidad de constituirse en un mecanismo a través del cual es posible suscitar colaboración en las tareas institucionales y construir un orden que tenga mayor posibilidades de efectivizarse.
En tercer lugar, resalta la necesaria contribución a la construcción de un régimen democrático.
Ahora bien, una vez rescatado el valor social e institucional de las actividades participativas, es importante ahondar en las formas, grados y niveles que éstas pueden tener y las materias que se constituyen en objeto de la participación.
Formas y niveles de participación.
Existen dos formas de participación. La indirecta, que es la que se concreta en la elección de representantes, en quienes se delega, por un cierto periodo, la tarea de considerar alternativas y decisiones vinculantes para toda la sociedad. La activa o directa que supone la intervención del individuo en la gestión de asuntos públicos. Tiene distintos niveles:
En el nivel informativo, el individuo se limita a estar informado.
En el nivel consultivo, se requiere de la opinión de los individuos respecto de la conveniencia o no de tomar cierta medida. Se realizan consultas antes de tomar una decisión que afecte a toda la institución o medir por adelantado el impacto que podrán tener futuras medidas.
En el nivel decisorio, los individuos participan como miembros plenos en los procesos de toma de decisiones.
La creación de ámbitos participativos en el seno de las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación de niveles de participación y materias de intervención.
En consecuencia, cuando promovemos la participación es necesario que previamente se establezcan y clarifiquen aspectos como:
• Los ámbitos de intervención.
• La composición del grupo, equipo u órgano colectivo: ¿quiénes lo integran?
• Las distintas categorías de los miembros, (miembros plenos con voz y voto, o sólo con voz, o sólo presenciales), y el criterio con el que se definen.
• Las formas de elección de los participantes, en el caso de los órganos consultivos o colegiados.
• La proporcionalidad de la representación (en el caso de que se haya convocado a diferentes actores y sectores institucionales).
• La duración de los representantes en los cargos.
• La frecuencia y la periodicidad de las reuniones.
• Los productos que se esperan (los grupos u órganos se constituyen alrededor de tareas, responsabilidades, acciones y problemas).
• Los plazos que se otorgan para ejecutar los productos.
• Los mecanismos para la toma de decisiones, (mayoría absoluta o simple de los miembros, o de los presentes).
• Las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.
La precisión en la definición de algunos de los criterios estará directamente relacionada con el grado de autonomía que se acuerda en el grupo u órgano que se constituye, respecto a la creación de la normativa que regule su funcionamiento. Este grado de autonomía dependerá de lo que se haya definido en la planificación institucional. De los objetivos y propósitos, de la definición del nivel de participación que se demanda y del campo de intervención que convenga.
Hay que tener presente que en lo institucional la participación no puede ni debe transformarse en un diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha de la institución tiene los distintos actores de acuerdo a la función que le ha sido asignada.
El desarrollo de procesos participativos dentro de la institución escolar debe considerarse un medio para el logro de climas institucionales más adecuados para el cumplimiento de las funciones específicas de la institución.
Un ambiente escolar democrático, sólo puede suceder en una escuela con un proyecto educativo que implique, de manera informada, consciente y comprometida a toda la comunidad escolar en su diseño, desarrollo y evaluación. Un proyecto pensado desde esta perspectiva se cimienta y se sostiene en el pilar fundamental para la educación democrática: la participación escolar.
Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas, de intervenir en la toma de decisiones que afectan su vida y de comprometerse en la acción.
CUADRO DE COMPETENCIAS CÍVICA Y ÉTICAS
EJES FORMATIVOS COMPETENCIAS CIVICAS Y ETICAS ARGUMENTO
El Sentido de los Derechos Humanos en la Convivencia Escolar.
Equidad de Género en el Ambiente Escolar.
El Ambiente Escolar y la Democracia.
Reflexiones de aprendizaje
La educación es democrática tanto por sus fines como por sus procedimientos, por ello se aspira a lograr un ambiente democrático en la escuela y dentro de las aulas a partir de la participación de los alumnos en la toma de decisiones, en la conducción de su aprendizaje así como en el establecimiento de la autodisciplina y la autogestión. CONDE, S. (2004)
Para saber más
Tiempo aproximado (30 minutos).
Se recomienda revisar la lectura No 6 “Convivo de manera pacífica y democrática.
SESION 3
Contenido
3. 1 Pensamiento creativo en la comunicación.
3. 2 Qué es pensar con rigor.
3. 3 Resolución creativa de conflictos y mediación.
Descripción
El pensamiento creativo es la capacidad de dar origen a una actividad nueva y sobresaliente, implica asumir activamente las posibilidades que se nos ofrecen, no es fácil formar en creatividad y valores, porque esta labor no se reduce a enseñar ciertos contenidos; exige todo un proceso similar al que sucede en el aprendizaje del arte porque radica en las emociones del ser humano. La creatividad es dual, dialógica, es decir, implica la apertura del sujeto creador a realidades que son distintas de él y, en principio, distantes, externas y extrañas, pero que pueden llegar a ser íntimas.
En esta tercera sesión se aborda la importancia del desarrollo de la capacidad creadora en cada uno de los actores educativos, vista como un reto para mejorar la convivencia escolar. Aquí se reflexionará que la dimensión creativa del pensamiento no es un concepto nuevo ni diferente, ha estado siempre presente, sólo ha hecho falta explotar la beta creativa del conocimiento para la resolución del conflicto.
Competencia a desarrollar en el docente
Clarifica y aplica la dimensión creativa del pensamiento como una herramienta para la experiencia compartida, la convivencia y la resolución de conflictos.
Productos
1. Canción
2. Estrategias
3. Pato
4. Conclusión
5. Carta de caso
Estrategia 9. ¿Lo decimos cantando?
Tiempo aproximado: 2 horas
Objetivo.
Fomentar el trabajo colaborativo y recapitular los contenidos del taller.
Recomendaciones.
Organización: Equipos de 10 integrantes.
Materiales: Instrumentos musicales.
Reflexiones de aprendizaje
El pensamiento creativo se pone en acción cada vez que el individuo se encuentra ante un determinado problema que requiere una solución, que emane de un conocimiento sensible y una flexibilidad mental.
Es así como el individuo, al realizar la asociación de sucesos nuevos, los relaciona con experiencias que ha adquirido en el pasado y que han sido significativas en su vida. (SEP 2009)
No es casual que de la palabra latina creare, se hayan formado las dos palabras castellanas crear y criar, esta ultima alusiva a fomentar el desarrollo de todo ser viviente.
El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto deba ser inédito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y útil para el sujeto.
Para saber más
Tiempo aproximado (30 minutos)
Se recomienda remitirse a la lectura No 7 del anexo “Creatividad y pensamiento crítico en la solución de problemas”.
Estrategia 10. El círculo.
Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo.
Distinguir diversas formas para expresar sentimientos y emociones, para optar por aquellas que evitan manifestaciones violentas o agresivas.
Recomendaciones.
El coordinador deberá hacer todo lo posible para que los voluntarios desconozcan la finalidad de la actividad.
Lectura No. 4. Comunicación Asertiva: Comunicarse para vivir mejor. SEP. Programa Nacional Escuela Segura (2007).
La comunicación es fundamental para tener calidad de vida, permite intercambiar ideas, emociones o solucionar problemas. Cuando una persona no cuenta con habilidades de comunicación puede sentirse aislada, frustrada o poco valiosa, y tiene menos probabilidades de recibir ayuda o integrarse a algún grupo. Es my importante que los adolescentes logren comunicarse de manera efectiva con sus iguales, pero también con los adultos. Asimismo, los maestros y padres de familia requieren comunicarse de manera asertiva con los adolescentes: las investigaciones señalan que las relaciones familiares positivas y cercanas ayudan a prevenir el consumo de drogas, a rechazar la violencia y a evitar que los adolescentes se involucren en conductas sexuales de riesgo.
Para comprender la importancia de la comunicación, las equivocaciones que podemos cometer y las estrategias que podemos utilizar, lea la siguiente historia:
Andrea, una adolescente de trece años, es una magnífica estudiante del primer año de secundaria que se caracteriza por tener muchos amigos y ser muy agradable. Todas las tardes al llegar de la escuela se sienta a descansar y a ver televisión, mientras Alicia, su mamá, prepara la comida. Últimamente Alicia ha sentido que ya no se comunica con Andrea de la misma manera que cuando ésta era más pequeña y ha tratado de estar al tanto de lo que le sucede a su hija, pero las cosa han ido de mal en peor; cuando Alicia le pregunta sobre sus amigos y la escuela, Andrea se queda callada o le responde de manera grosera. Alicia está confundida porque siente que la situación se ha salido de control y ha llegado al grado de intercambiar gritos, situación que nunca antes había pasado.
Reflexione: ¿Con qué frecuencia considera que se presente esta situación?, ¿qué estará influyendo? Enseguida ponga atención a los “Aliados de la comunicación” y a los principales “Errores que se comenten”, que se relacionan en los cuadros siguientes:
a) Los aliados de la comunicación:
Aliados Cómo expresarlos
Hablar de lo reciente. Hablar de las últimas veinticuatro horas, no de los últimos veinticuatro años.
Empiece a hablar de lo que a usted le pasa, no de lo que cree que está mal en el adolescente.
Pregunte qué opina.
Escuche con atención.
Trate de comprender al adolescente, lo que dice y cómo se siente.
Resuma el mensaje del adolescente para que vea que lo comprendió.
Sea específico en el comportamiento que espera de él y en lo que usted puede hacer.
Agradezca la disposición al diálogo, haga un comentario positivo.
“Hace rato que te pregunté por tu amiga Claudia y no me respondiste”.
“Me molesta y me hace sentir triste que cuando te hablo no me contestes. Tengo una duda, no me oyes por el volumen de la televisión o no te interesa hablar conmigo”.
“¿Qué pasa?, ¿qué podemos hacer?”
Mírelo a la cara, no esté realizando otra actividad mientras le hablan, no lo interrumpa; diga “sí” con la cabeza, o “claro”, “sí tienes razón”, “puede ser”, etc.
Imagine que usted es él, pero con su propia edad; no con la actual. Recuerde que usted es el adulto y cuenta con recursos distintos: experiencia, conocimientos, respetabilidad, etcétera. Él no cuenta con eso y los problemas pueden parecerle muy pequeños o muy grandes.
“Bien, por lo que te escucho decir entiendo que te molesta que yo te hable desde la cocina, porque distraigo tu atención del programa, que además es tu favorito.
“Bueno, quedamos en que tú vas a moderar el volumen de la televisión y yo no te interrumpiré a menos que sea necesario; esperaremos a platicar sobre cómo nos fue en el día hasta que nos sentemos a la mesa a comer”.
“Gracias por decírmelo, creo que así podemos estar mejor”.
b) Los errores de la comunicación:
Errores Cómo evitarlos
Generalizar: “Tú siempre…”, “Tú nunca…” me ayudas, pones atención, siempre gritas, etcétera.
Criticar y calificar negativamente a la persona: “Eres un…” malagradecido, inconsciente.
Gritar.
Maltratar: Culpar, insultar, avergonzar, reprochar, ridiculizar, exagerar, ser irónico o chantajear.
Pensar en otra cosa mientras la persona habla.
Hable de cosas concretas. “No es necesario que levantemos la voz”.
Critique conductas, no personas. “Gritar no ayudará a que nos pongamos de acuerdo”.
Deténgase y respire. Si usted grita, su hijo también podrá gritar o se callará, pero con el sentimiento de que no lo respetó, sino que se impuso con violencia.
Antes de hablar, “escuche” en su interior lo que le va a decir al adolescente: ¿le va a echar la culpa?, ¿quiere avergonzarlo? Evítelo. De lo contrario él no escuchará, aunque usted tenga razón. Busque otras palabras.
Piense en lo que dice la persona; imagine que sólo están usted y el adolescente; si es necesario invítelo a que apaguen la televisión o la radio; evite pensar en la respuesta que va a dar para contradecir al adolescente y demostrarle que está equivocado. Deje el resto de sus problemas a un lado.
Una vez que se han señalado estos hábitos de comunicación, es importante hacer referencia a una habilidad que permite la expresión real de lo que pensamos y sentimos: la asertividad.
¿Qué es la asertividad?
La asertividad es la habilidad de expresar sentimientos y opiniones en el momento oportuno y de la manera adecuada, haciendo valer nuestros derechos.
Hay diferentes tipos de comunicación asertiva, entre ellos están:
• Estilo agresivo: Personas que interrumpen a otros, gritan, no escuchan, culpan, regañan o no ponen atención a quien está hablando.
• Estilo pasivo: Personas que provocan enojo porque nunca opinan nada; si llegan a estar a favor o en contra, dan la impresión de adoptar la visión de otra persona y no la propia.
• Estilo asertivo: Personas que dicen lo que piensan y sienten, se muestran seguras pero no agreden a nadie.
Reflexiones de aprendizaje
En alguna ocasión a un pensador le preguntaron ¿Por qué habla el hombre?, a lo que respondió: “El hombre habla porque tiene algo que decirse a sí mismo y a los demás”.
En este caso, se considera al lenguaje como la primera señal de creatividad, es origen del diálogo y la capacidad humana de compartir; para Heidegger la palabra es la morada del ser. El hombre convirtió el objeto voz, le sacó partido y mostró toda su riqueza a través del lenguaje.
El lenguaje autentico es el medio en el cual se crean relaciones de encuentro, si somos conscientes de que en el lenguaje se juega nuestro ser o no ser como personas, trataremos con sumo cuidado y profundo respeto nuestra forma de expresarnos. LOPEZ, A. (2002)
El lenguaje nos revela y nos inventa, somos lo que decimos. Pensamos que con los avances tecnológicos abarcamos más del universo, pero la verdad es que hoy utilizamos menos palabras para designar cosas, objetos, situaciones, por eso abarcamos el mundo sólo conceptualmente.
Estrategia 11. Construyendo un pato.
Tiempo aproximado: 1 hora
Objetivo.
Reconocer la diversidad en las personas y su forma de expresión para generar formas más sanas de interacción.
Recomendaciones
Organización: Equipos de 10 integrantes
Materiales: Piezas de Lego
Lectura No. 4 El arte de pensar con rigor y vivir de forma creativa. LÓPEZ, A. (2003) Inteligencia creativa. BAC. Madrid.
Los que creemos en los grandes valores de la vida y nos esforzamos por asumirlos en nuestra existencia, no tenemos la menor probabilidad de entusiasmar con ellos a otras personas si no aprendemos a pensar de forma bien precisa y a expresarnos de modo persuasivo. Alguien puede opinar que pensar es algo espontáneo, como el ver: “Abro los ojos y veo, tengo normal el sentido de la vista. Presto atención a algo y me pongo a pensar. Naturalmente, una persona puede ser más aguda que otra en su manera de razonar, pero no veo cómo se pueda aprender a pensar, mejorar en la forma de pensar”. A este lector amigo mío, le diría que en el pensar hay diversos grados, como también en el ver. Tú tienes una buena vista, abres los ojos y ves sin más. Pero vete al museo y contempla “El entierro del conde de Orgaz”, de El Greco. ¿Sabes verlo? ¿Sabes apreciar el encanto del amarillo sulfuroso de la parte superior y el juego que hace este color con el azul? Estoy aludiendo al modo de ver estético. Es otra forma de ver. No es tan fácil saber ver. Es un arte que hay que aprender esforzadamente. Y con el pensamiento ocurre algo semejante Para pensar hay que fijar la atención en una realidad. Pero no basta eso. Se requiere cierta destreza para penetrar sin duda. Por ejemplo, tu oyes la palabra libertad y la palabra norma, y sin duda, das por hecho que sabes lo que significan. Pero escucha lo que me dijo una alumna en clase: “Profesor, no le de vueltas. En la vida hay que escoger: o somos libres o aceptamos normas. Gozar de libertad y estar sumiso a algo que te coarta desde fuera son aspectos de la vida totalmente opuestos. No tenemos más remedio que optar: lo uno o lo otro. Y yo, por supuesto escojo la libertad”. ¿Qué le responderías tú a esta joven? Sin duda que debemos distinguir diversos conceptos de libertad y diversas formas de relacionarse el hombre con las normas, ya que sólo así se llega a ver que existe un tipo de libertad que se coordina con cierto tipo de normas. Pues bien, ese hacer distinciones y descubrir cuando un concepto se armoniza con otro es pensar con rigor. Y no es fácil pensar así si uno no se ejercita en ello.
Pensar con rigor implica básicamente penetrar en el núcleo de cada realidad o acontecimiento, y hacerle justicia, no violentarlo. Una joven recién casada comenta con su madre ciertas dificultades que tiene en su nueva vida. La madre, que no vio la boda con buenos ojos, se limita a decirle: “Hija, te has casado; ahora te aguantas”. ¿Podemos decir que esta señora piensa y se expresa con rigor, o se deja llevar más bien de la frivolidad? Para determinarlo, veamos si penetra en lo que es la vida humana. Al casarse, la joven prometió crear un hogar con su marido. Esta creación de una vida en convivencia presenta problemas, y estos resultados gravosos, pesan. ¿Qué debe hacer la joven? ¿A qué está llamada por su nueva situación de mujer casada? ¿A “aguantar” el peso de las molestias que debe sufrir? En ese caso, queda igualada con los muros y columnas, cuya función básica es aguantar, soportar las tensiones que gravitan sobre ellos. Pero una persona no está llamada por su ser a comportarse como las realidades infrahumanas, ya que eso supone un rebajamiento de nivel. Un ser personal tiene como tarea básica en la vida comportarse creativamente. La joven prometió crear un hogar. En toda circunstancia, favorable o adversa, debe ser fiel a esa promesa, y ser fiel significa exactamente crear en todo instante aquello que prometió crear en un momento determinado de la vida. Por eso la fidelidad humana, en el caso de nuestro ejemplo, tiene un carácter creador, activo, responsable. Eso es pensar con rigor. Entre aguantar y ser fiel, hay una diferencia inmensa. El que se limita a aguantar se comporta pasivamente, no toma iniciativa, se ve sometido sumisamente a una imposición exterior, se siente humillado.
Advirtamos como el uso de un vocablo adecuado da a nuestra vida la orientación justa. Si la madre, en vez de decirle a su hija que aguante, le recomienda que se mantenga fiel, plantearía el problema en el nivel debido y ofrecería a la joven una clave de orientación. Con ello la animaría, pues le abriría una vía de solución certera. La perspectiva del mero aguantar no anima a nadie. ¿Cómo va a animarnos si nos rebaja de condición? En cambio, ser fiel a un futuro de creatividad y, en consecuencia, de desarrollo de la personalidad nos pone en verdad, nos ajusta a nuestra verdadera condición, nos eleva al grado máximo de dignidad.
Estrategia 12. Estudio de caso.
Tiempo aproximado: 2 horas.
Objetivo.
Comprender el proceso de la mediación escolar, como una alternativa para la resolución de conflictos.
Recomendaciones.
Organización. Grupal y Equipos
El caso. Erika y Sofía
Cierto día, la profesora Rosa María entró al salón para iniciar su clase. Hizo lo que para ella era habitual: preguntarle a los alumnos cómo están, bromear un poco con ellos, preguntar sobre la tarea y revisarla. Enseguida inició la exposición del tema que se trataría y, en un momento en el que estaba escribiendo en el pizarrón, escuchó mucho escándalo a sus espaldas. Al volverse para ver al grupo, se dio cuenta de que los alumnos habían formado un círculo más o menos amplio alrededor de Érika y Sofía, dos alumnas que, muy enojadas, forcejeaban e intentaban golpearse.
Todo sucedió muy rápido, pero en cuanto ella se percató, con voz enérgica les ordenó que se calmaran y dejaran de pelearse. En ese instante los alumnos abrieron el círculo para que la maestra pudiera aproximarse. Al ver que Érika y Sofía no se calmaban, les indicó a algunas de las compañeras que ayudaran a separarlas; pero, aun así, ellas continuaban insultándose. Así pues, decidió llamar al director del plantel y pedirle que interviniera, pues no supo qué otra cosa podría hacer: le parecía increíble que dos jovencitas se pelearan de ese modo.
La maestra Rosa María piensa que le corresponde al directivo del plantel encontrar la manera de solucionar un problema que ha alcanzado tales dimensiones. Ella no sabe bien a bien lo que sucede entre Erika y Sofía. Tenía la impresión de que, si bien no son grandes amigas, hasta ese momento se habían tratado como compañeras que van en la misma clase. Pero piensa que su problema se relaciona con el hecho de que Ricardo, un alumno de otro grupo y novio de Sofía, ha estado “rondando” a Erika, aparentemente con intenciones que van más allá del plano de la amistad. Desde que Sofía se enteró de ello, en lugar de hablar con Ricardo, ha intentado por diversos medios hacerle saber a Erika que no quiere que se le acerque a él.
Hasta el momento la maestra sigue sin saber exactamente qué motivó el pleito de ese día, pues consideró que lo mejor sería mantenerse al margen de esa situación. Afirma que no es porque no le interesen sus alumnos sino porque, en realidad, no sabe cómo actuar ante un hecho que le parece grave y que a ella en particular la entristece porque piensa que esas cosas no deberían ocurrir en una escuela.
*Adaptación del testimonio de una profesora de educación secundaria de una escuela de la zona oriente de la ciudad de México.
Lectura No. 5 La mediación en las escuelas
La mediación escolar es una estrategia de resolución y transformación de conflictos, aplicable en situaciones en las que las partes han llegado a un punto donde la comunicación entre ambas está bloqueada y, por tanto, se dificulta resolver las desavenencias por medio de la negociación directa. De tal manera, se hace necesaria la intervención de una tercera persona neutral, esto es, el mediador que garantice que las partes se comuniquen con respeto en un ambiente de libertad. Aunque aquí se remarca el escenario escolar, en realidad la mediación es susceptible de aplicarse en cualquier ámbito de la vida donde acontezca la interacción social.
Algunas de sus características más relevantes son las siguientes:
1. Aunque puede requerir procedimientos formales, la mediación es un proceso informal, en tanto que no hay procedimientos rigurosamente establecidos para ella.
2. Empero, es un proceso estructurado pues presenta una secuencia o fases flexibles, recursos y técnicas específicas.
3. Es definitivamente voluntaria, tanto para las partes como para el mediador. En este proceso no cabe ninguna imposición. Pueden participar todos los miembros de la comunidad educativa.
4. Es confidencial. Los asuntos tratados no pueden ser divulgados por las partes ni por el mediador.
5. Es cooperativa. Como negociación asistida que es, las partes deben cooperar en la resolución de su conflicto.
6. Confiere protagonismo a las partes. El acuerdo mediante el cual se resuelva el conflicto depende exclusivamente de la voluntad de las partes. El mediador no está autorizado para imponerlo.
¿En qué casos es posible la mediación?
La mediación es posible cuando:
1. Las partes así lo desean o lo prevé la normatividad. Para esto hay que hablar previamente con cada una de las partes con el fin de obtener su aprobación y garantizar por esta vía su colaboración en el proceso.
2. Las relaciones establecidas son importantes y las partes no desean romper el vínculo existente o, por lo menos, no quieren tener más problemas.
3. Cuando se comparten espacios comunes y, por ello, las partes no quieren sentirse incómodas.
4. Cuando no existen impedimentos en las partes relacionados con la capacidad de comunicación.
5. La mediación no es posible cuando:
• Las partes no la desean.
• Los casos ya fueron mediados y no se cumplió con lo acordado.
• No hay credibilidad ni confianza en el espacio de mediación.
• Se trata de hechos de notoria gravedad, sobre todo de aquellos cuyas implicaciones trascienden el ámbito de lo educativo.
Fases de la mediación
Objetivos
Procedimiento
Apertura
Lograr la aceptación de las partes del proceso de mediación.
• Explicar el proceso y las reglas básicas.
• Discutir los beneficios.
• Preguntar a las partes si están dispuestas a intentarlo.
Fase 1.
Definir el problema
Ayudar a las partes a explicar y definir el problema tal y como lo perciben.
• Presentar las reglas básicas y obtener la aceptación de las partes.
• Indicar que en esta fase las partes se deben dirigir sólo a los mediadores.
• Preguntar a cada uno qué es lo que ocurrió.
• Repetir.
• Preguntar cómo le ha afectado el problema.
• Repetir.
• Clarificar algunos puntos.
• Resumir las preocupaciones.
Fase 2. Aclarar el problema
Ayudar a que cada una de las partes entienda mejor a la otra.
• Pedir que hablen entre ellos.
• Hacer que cada persona repita lo expresado por la otra.
• ¿Tuvo cada una de las partes una experiencia similar a la que el otro está describiendo?
• Reconocer el esfuerzo de ambas partes.
Fase 3. Proponer y acordar soluciones
Ayudar a las partes a que encuentren soluciones.
• Pedir que cada una de las partes exponga una solución razonable.
• Confirmar que cada una de las soluciones sea equilibrada, realista y específica.
• Encontrar soluciones para todos los asuntos importantes que hayan salido a la luz.
• Felicitarlos por su buen trabajo.
Reflexiones de aprendizaje
Quienes trabajamos en instituciones educativas, estamos obligados a resolver un número creciente de situaciones de disputa entre alumnos. Algunas de ellas, por lo reiteradas, parecen imposibles de resolver; por lo que caemos en medidas drásticas y autoritarias que alejan la comunicación entre los protagonistas. En ocasiones el resultado tan sólo es “La tranquilidad aparente”.
Puede suceder que el docente sienta que, en realidad su función es enseñar y no la de asistir a sus alumnos que enfrentan problemas, considerando que “La solución no está en sus manos”. En realidad los conflictos actuales de la escuela ponen a los docentes en desventaja pues hace falta herramientas necesarias para resolverlos y/o para enseñarles a sus alumnos a ser los protagonistas en la solución del problema. Por ello esta propuesta consiste en un sistema de mediación a través de una red de comunicación que incluye al conjunto de la comunidad educativa.
SESION 4
Contenido
4.1. Qué es el Bullying
4.2. Prevención del Bullying
Descripción
“El Bullying entre alumnos no es un fenómeno nuevo; ha sido descrito por varias décadas (O Moore & Hillery, 1989; MacDougall 1993, de hecho, la percepción era que los actos de Bullying eran relativamente normales y constituían experiencias inofensivas que vivian los niños. Sin embargo en las tres décadas se ha hecho evidente el problema como un aspecto que requiere de prevención e intervención” CIDE (2003) A través de esta cuarta sesión se pretende dar a conocer las características principales del Bullying, presentando algunas medidas preventivas, con la finalidad de que se puedan detectar las situaciones de riesgo en los centros escolares, atendiéndolas de la mejor manera posible.
Competencia a desarrollar en el docente
Reconoce las principales características del Bullying, situaciones de riesgo en el centro escolar y su nivel de intervención en la problemática.
Productos
1. Esquema del Bullying
2. Conclusiones
3. Juegos didácticos
4. Ponencias
5. Conclusiones del panel.
Estrategia 13. Armemos el rompecabezas.
Tiempo aproximado 1 hora y 30 minutos
Objetivo.
Reconocer al Bullying como una problemática que debe ser prevenida y atendida de manera integral para la mejora de la convivencia escolar.
Recomendaciones.
Organización: Equipos
Materiales: Letreros.
Lectura 6. Comparativo Nacional del Bullying
Dirección de Seguro Escolar, Estado de México.
Consultoría CIDE-MAPP, 2010.
Antes de abordar el caso del Estado de México a profundidad, y una vez que ha sido revisado el contexto internacional, es pertinente describir la situación en México.
Para el análisis nacional del problema se utilizaron datos de: la encuesta EXCALE, aplicada a niños de sexto de primaria del ciclo escolar 2006-2007. El Índice de Desarrollo Humano (IDH) 2006-2007 (PNUD) y la Encuesta de Victimización y Eficacia Institucional (EVEI).
La encuesta EXCALE incluye preguntas que apuntan hacia el grado de bullying que existe en cada entidad federativa. Es importante mencionar que se trata de una encuesta de opinión de alumnos, por ello, las respuestas obtenidas pueden ser subjetivas o incompletas, ya que los alumnos tienen miedo a confesar sus agresiones o vergüenza de aceptar que han sido agredidos. Sin embargo, la encuesta constituye una aproximación que puede resultar útil para elaborar un diagnóstico inicial de la presencia del fenómeno bullying en México.
Para realizar el comparativo se tomaron y sumaron los porcentajes de la muestra de cada Estado.
En la (tabla 1) se observa el tamaño de la muestra y los porcentajes obtenidos de respuestas afirmativas para las preguntas que denotan algún tipo de burla, agresión o amenaza. En la (tabla 2) se presentan las entidades federativas con respecto a la presencia de bullying, en sus modalidades físicas y psicológicas.
COMPARATIVA NACIONAL
Tabla 1. Porcentaje de burlas, agresiones físicas y amenazas por entidad federativa.
N.P. ESTADO MUESTRA BURLAS AGRESIÓN AMENAZA
1 AGUASCALIENTES 101 83% 22% 11%
2 BAJA CALIFORNIA 236 65% 24% 10%
3 BAJA CALIFORNIA SUR 44 80% 45% 43%
4 CAMPECHE 66 66% 45% 21%
5 COAHUILA 222 77% 24% 16%
6 COLIMA 61 60% 31% 13%
7 CHIAPAS 1178 35% 1% 16%
8 CHIHUAHUA 300 18% 32% 13%
9 DISTRITO FEDERAL 804 74% 23% 14%
10 DURANGO 207 59% 27% 14%
11 GUANAJUATO 529 75% 27% 19%
12 GUERRERO 481 54% 24% 12%
13 HIDALGO 479 46% 19% 11%
14 JALISCO 748 69% 88% 16%
15 MÉXICO 1306 39% 50% 9%
16 MICHOACÁN SIN INCLUÍR
17 MORELOS 138 69% 18% 16%
18 NAYARIT 131 66% 30% 29%
19 NUEVO LEÓN 353 61% 14% 10%
20 OAXACA 774 43% 17% 12%
21 PUEBLA 716 61% 23% 12%
22 QUERÉTARO 220 66% 25% 13%
23 QUINTANA ROO 117 58% 16% 22%
24 SAN LUIS POTOSÍ 399 70% 25% 8%
25 SINALOA 253 60% 19% 13%
26 SONORA 234 71% 19% 14%
27 TABASCO 264 65% 25% 23%
28 TAMAULIPAS 301 65% 17% 10%
29 TLAXCALA 106 67% 35% 27%
30 VERACRUZ 952 51% 17% 11%
31 YUCATÁN 180 70% 17% 7%
32 ZACATECAS 96 58% 25% 16%
Fuente: Elaboración propia con datos de EXCALE 2007, la base de datos no incluye el estado de Michoacán.
Tabla 2. Relación de Índice de Bullying, IDH e Índice de Inseguridad.
LUGAR EN BULLYING ESTADO LUGAR IDH LUGAR INIS 08
1 BAJA CALIFORNIA SUR 2 12
2 TLAXCALA 23 2
3 JALISCO 12 17
4 GUANAJUATO 22 10
5 NAYARIT 17 19
6 CAMPECHE 18 5
7 COAHUILA 9 18
8 TABASCO 25
9 DISTRITO FEDERAL 1 27
10 QUERÉTARO 16 7
11 COLIMA 8 9
12 AGUASCALIENTES 11 15
13 SONORA 5 24
14 MORELOS 14 14
15 DURANGO 19 25
16 SAN LUIS POTOSÍ 21 16
17 ZACATECAS 24 3
18 CHIHUAHUA 6 30
19 BAJA CALIFORNIA 4 28
20 QUINTANA ROO 7 22
21 PUEBLA 28 8
22 MÉXICO 15 23
23 SINALOA 13 29
24 GUERRERO 31 26
25 YUCATÁN 20 1
26 TAMAULIPAS 10 6
27 CHIAPAS 32 11
28 HIDALGO 26 20
29 OAXACA 30 13
30 NUEVO LEÓN 3 4
31 VERACRUZ 27 21
*Datos de 2006. Fuente: IDH Informe de Desarrollo Humano 2006-2007 de la ONU.
** Datos de 2008. Fuente: Encuesta Nacional de Seguridad 2008. Instituto Ciudadano de Estudios Sobre la Inseguridad.
EL ESTADO DE MÉXICO SE ENCUENTRA UBICADO EN EL LUGAR NÚMERO VEINTIDOS DE LA ESCALA NACIONAL. EN LA CATEGORÍA BULLYING PSICOLÓGICO, LA ENTIDAD SE UBICA EN EL LUGAR NÚMERO VEINTINUEVE. EN BULLYING FÍSICO, LA ENTIDAD OCUPA EL SEGUNDO LUGAR A NIVEL NACIONAL. EL ESTADO DE MÉXICO PRESENTA UN ÍNDICE DE DESARROLLO HUMANO MEDIO Y UN NIVEL RELATIVAMENTE ALTO DE INSEGURIDAD.
La principal fuente de información (Tabla 3) fue proporcionada por la Coordinación Estatal del Seguro Escolar del Estado de México, y consiste en los siguientes datos: nombre del beneficiario (alumno), fecha de nacimiento, escuela, turno y subsistema escolar, localidad, municipio y una descripción general de la agresión que presentó el alumno. De la misma, se pudo observar que aproximadamente 433 alumnos padecieron algún tipo de agresión física por parte de sus mismos compañeros de escuela.
COMPARATIVA ESTATAL
Tabla 3. Municipios que reportaron al menos una agresión.
N.P. MUNICIPIO AGRESIONES
1 ECATEPEC DE MORELOS 51
2 CUAUTITLÁN IZCALLI 49
3 TOLUCA 48
4 COACALCO DE BERRIOZÁBAL 43
5 ATIZAPÁN DE ZARAGOZA 34
6 NAUCALPAN 29
7 TULTITLÁN 28
8 NEZAHUALCÓYOTL 22
9 IXTAPALUCA 20
10 TLALNEPANTLA DE BAZ 15
11 CHICOLOAPAN 14
12 CHALCO 12
13 TULTEPEC 11
14 TEXCOCO 11
15 NICOLÁS ROMERO 7
16 VALLE DE CHALCO 6
17 HUEHUETOCA 5
18 CUAUTITLÁN 4
19 CHIMALHUACÁN 3
20 LA PAZ 3
21 METEPEC 3
22 TECÁMAC 3
23 TEOLOYUCAN 3
24 OTROS 14
Gráfica 1. Agresión por cada 1000 alumnos en municipios que reportaron al menos una agresión.
Fuente: Elaboración propia con datos del Reporte de Siniestralidad, ciclo escolar 2008-2009 y de la Secretaría de Educación Pública del Estado de México.
Con base en los datos fue posible observar:
• Que los niños son los que mayor porcentaje de agresiones reciben. Sin embargo, no es posible identificar otros tipos de bullying, que pueden estar padeciendo tanto las niñas como los niños.
• Se identificaron los municipios en donde las agresiones por alumno son mayores, aún cuando éstos se hayan posicionado en los primeros lugares en número de agresiones.
• También fue posible observar que las agresiones y las variables presentaron una fuerte relación positiva entre sí.
LÓGICA CAUSAL DETRÁS DEL PROBLEMA
Reflexiones de aprendizaje
“En el momento actual, lo que procede no es tanto “enseñar” a niños y jóvenes lo que los adultos hemos aprendido a lo largo de los años, sino ayudarles a descubrirlo por sí mismos”, De esta forma considerarán salvaguardar su libertad y su independencia, su poder de iniciativa, su capacidad de ver por dentro lo que es la vida humana y cómo ha de desarrollarse, sólo de esta forma el ser humano se reconoce así mismo y observa el camino donde inicia el derecho y respeto de los otros.
Estrategia 14. El juego de todos.
Tiempo aproximado: 2 horas
Objetivo.
Reconocer la presencia del Bullying en las escuelas e identificar acciones para su prevención.
Recomendaciones.
Organización: Equipos
Materiales: Video “Historia sobre el Bullying”, cartulinas, colores, pegamento, tijeras, etc.
Ilustración 12 Circulo del Bullying
Estrategia 15. ¿Y Usted qué opina?
Tiempo aproximado. 2 horas
Objetivo.
Reconocer diferentes incidencias del Bullying como una problemática que requiere una solución integral.
Recomendaciones.
Organización. Equipos
Materiales. Lecturas
Reflexiones de aprendizaje
Para saber más
Lectura 7. Definiendo al fenómeno. CIDE-MAAP (2010)
“Una persona sufre de bullying cuando él o ella es expuesto, en repetidas ocasiones y a lo largo del tiempo, a acciones negativas por parte de una o más personas” Dan Olweus (1987).
Las acciones negativas son consideradas aquellas en las que alguien infringe a propósito daño, dolor o incomodidad a otra persona. Tales acciones pueden ser tanto verbales (amenazas, bromas, burlas) como no verbales (pegar, patear, golpear, empujar, groserías, caras). EL bullying puede ser llevado a cabo por una sola persona (agresor o bully) o por un grupo en contra de una persona o grupo (víctima). Para ser considerado como tal, también debe existir un desequilibrio de poder actual o percibido: la persona que experimenta las acciones negativas tiene problemas para defenderse y hasta cierto punto está indefenso ante el acoso de otros.
a) Los tipos de Bulliyng.
Los actos de bullying pueden tomar varias formas:
1. Verbal: incluyendo comentarios negativos y apodos, además de mentiras y falsos rumores.
2. Mediante exclusión social y aislamiento.
3. Físico: golpear, patear, empujar y escupir.
4. El despojo a las víctimas de pertenencias: el daño a las mismas o la toma de dinero por parte de los bullies
5. La víctima sufre amenazas y es forzado a realizar ciertos actos
6. Bullying racial y étnico
7. Bullying sexual
8. Cyber bullying (via celular o internet)
b) Naturaleza del Bullying.
Los bullies o agresores, en general tienden a ser hombres. No obstante, los actos de bullying efectuados por mujeres no deben cancelarse ni obviarse. Los datos sobre las víctimas reportan que tanto las mujeres como los hombres sufren de bullying. Las proporciones varían entre regiones, estudios y metodologías. Las investigaciones señalan que las niñas y jovenes tienden más a los abusos verbales, mientras los niños y jóvenes recurren más a la violencia física.
Los bullies tienden a victimizar a estudiantes de su misma edad y menores. Las víctimas son compañeros, lo que sugiere que los bullies victimizan a niños y jóvenes con los que comparten tiempo y a quienes conocen bien.
Estudios recientes señalan que para el bullying no hay diferencia entre las escuelas privadas y las públicas. Además, varios autores han notado que se presenta más el bullying dentro de la escuela que en el trayecto (Olweus, 1978; Ziegler & Rosenstein-Manner, 1991). Dentro de la escuela, el patio de juego es el lugar más común, seguido de los pasillos, aulas, comedores y baños.
c) Características que motivan al Bullying.
Principalmente, la teoría señala que la víctima es percibida como débil, frágil, diferente y tiende a ser marginada. Además, la investigación subraya aspectos ajenos al bully y a la víctima, es decir, factores contextuales: ambientes familiares violentos y hostiles; ambientes familiares permisivos y laxos en disciplina; ambientes familiares de conflictos en términos económicos y sociales. Además de aspectos familiares, se señala que ambientes de pandillas y violencia aumentan la probabilidad de bullying, en cuanto a cantidad y dimensión. Olweus no encontró ninguna relación por nivel socioeconómico en víctimas ni en bullies. De hecho, los datos se mantienen constantes en distintos niveles socioeconómicos. Del mismo modo, Nansel no encontró diferencias entre lugares urbanos y rurales.
Los resultados de distintos estudios señalan que los niños con necesidades especiales tienden a ser sujetos de bullying. Lo anterior es consistente con las características de la víctima que motivan a la agresión.
d) Perfil típico del Bully (agresor) y su víctima.
Desde la teoría puede identificarse un perfil del bully y su víctima:
Víctimas: son físicamente más pequeños, más sensibles, infelices, precavidos, ansiosos y callados. En su mayoría pueden ser identificados como “pasivos” o “sumisos”. Generalmente son inseguros, poco asertivos, tienden a la reacción de alejarse y llorar ante el ataque. En este sentido, son más vulnerables a ser victimizados. La propensión de un niño a ser víctima está correlacionada negativamente con la aceptación social. Asimismo se observa que una vez establecido el niño en el rol de víctima, las agresiones se repiten. Así, sufrir bullying funciona como un círculo vicioso. Los niños tienden a sentirse mal sobre ellos mismos, lo que los predispone y hace más vulnerables a la agresión.
Bullies: la literatura señala que existe menos información sobre el “bully típico”. Algunos autores observan que el bully es usualmente popular y asertivo. Otras características son: menor autocontrol, agresividad, hostilidad y desinterés de las reglas sociales. El bully puede ser un niño que es despiadado e insensible, producto de una familia disfuncional. No obstante, el bully también puede ser miembro de un grupo que se empoderó por acosar y agredir a niños vulnerables fuera de grupo. El bullying puede o no ser malicioso en su intención y los miembros se reafirman al pensar que no se produce daño real. La literatura coincide en que los alumnos que agreden tienen grandes necesidades de poder y dominancia negativa; encuentran satisfacción en causar dolor y sufrimiento a otros; además son premiados de alguna manera por su comportamiento con recompensas materiales o psicológicas.
e) Resultados e impactos del bullying.
La tendencia a ser victimizado por bullies ha sido asociada comúnmente con baja autoestima, timidez y sentimientos de aislamiento. Un estudio reciente (NCES, 2005) reporta que 7% de los niños mencionaron faltar a clases por considerarse ser sujetos de bullying psicológico y físico. Además su desempeño escolar se ve afectado de manera significativa. La ansiedad y el miedo crecientes se convierten en ingredientes cotidianos en la vida de la víctima, quien presenta baja aceptación social y bajas competencias académicas. Así como valor personal menor que aquellos niños que no sufren de agresión.
Los datos señalan que en el 88% de los actos de bullying, hay más niños presentes que observan y no actúan en consecuencia. Siguiendo por esta línea, una escuela que no actúa para contrarrestar el bullying afecta su ambiente escolar y desarrolla un clima de miedo y falta de respeto donde los alumnos tendrán dificultades de aprendizaje, sentirán inseguridad, odio por la escuela y percepción de que el personal y los profesores no tienen el control ni les interesa su bienestar.
f) Mitos sobre el Bullying.
Existen diversos supuestos sobre las causas del bullying para las cuales no existe suficiente evidencia. Entre ellos, se arguye que el fenómeno es una consecuencia del gran tamaño de las escuelas y la saturación de los salones. Otro supuesto común es que, debajo de una superficie agresiva y hostil, un bully sufre él mismo de baja autoestima e inseguridad. Estas visiones son tan imprecisas como el estereotipo de que aquellos estudiantes que son pelirrojos o con sobrepeso y usan anteojos, tienden particularmente a convertirse en víctimas.
En la realidad, otros son los factores importantes. Ciertas características de personalidad y patrones típicos de reacción, combinados con un nivel de fuerza física o debilidad en el caso de los niños, ayudan a explicar la aparición de estos problemas.
Es importante subrayar que es un derecho humano y democrático fundamental del niño sentirse seguro en la escuela y vivir libre de opresión y repetida e intencional humillación. Las autoridades escolares y los gobiernos tienen, por lo tanto, una responsabilidad y un papel importante en asegurar que estos derechos sean respetados y honrados.
En la actualidad, el bullying ha tomado otra dimensión: el “cyberbullying”. Aunque el término parece arbitrario, representa un cambio real y sustantivo en este fenómeno. Para los niños, es más que insultos y abuso que permite el anonimato del internet: anteriormente con las telecomunicaciones menos omnipresentes, el hogar podía representar un espacio para cancelar la identidad escolar. Incluso niños con familias disfuncionales encontraban refugio dentro de su habitación. Pero ahora, los niños llegan a casa y el bullying continúa en sus páginas de redes sociales: el bully está en la escuela y ahora también en el hogar de la víctima. Lo anterior solo indica que el problema se agrava y expande, multiplicando también sus implicaciones. Tales hechos apuntan a una nueva etapa en la cual se asumirá la responsabilidad de las escuelas y el gobierno ante el fenómeno y se exigirá la intervención necesaria.
Lectura 8. Características de la escuela tradicional que incrementan el riesgo: incoherencia y currículum oculto respecto a la violencia.
AGUADO, D. (2010)
El conjunto de resultados obtenidos sobre el acoso entre iguales, refleja que determinadas características de la escuela tradicional contribuyen a dicho problema y dificultan su superación, como son:
• La tendencia a minimizar la gravedad de las agresiones entre iguales, considerándolas como inevitables sobre todo entre los chicos, o como problemas que ellos deben aprender a resolver sin que los adultos intervengan, para hacerse más fuertes, para “curtirse”. Como reflejo de su extensión actual, cabe destacar que, en nuestro estudio (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), el 37,6% de los adolescentes evaluados manifestó su aceptación de la creencia de que “si no devuelves los golpes que recibes, los demás pensarán que eres un cobarde”, muy de acuerdo con una de las frases que con cierta frecuencia siguen transmitiendo los adultos a los niños: “si te pegan, pega”, en la que se refleja que la incoherencia escolar respecto a esta violencia expresa otra incoherencia existente aún más amplia en el resto de la sociedad en relación con dicho problema.
• El tratamiento tradicionalmente dado a la diversidad, actuando como si no existiera. En función de esto puede explicarse que el hecho de estar en minoría, de ser percibido como diferente, de tener un problema, o de destacar por una cualidad envidiada, incremente la probabilidad de ser elegido como víctima de acoso (a través de motes, de aislamiento…)
• Insuficiencia de la respuesta que la escuela tradicional suele dar cuando se produce la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin la ayuda necesaria para salir de la situación, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Esa falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, sobre todo en el nivel de la educación secundaria, orientado de forma casi exclusiva a impartir una determinada materia.
En relación con la falta de respuesta de la escuela tradicional respecto a la violencia, cabe interpretar el resultado obtenido en nuestra investigación (Díaz-Aguado, Martínez Arias y Martín Seoane, 2004), según el cual el 34,6% de los adolescentes evaluados declaró que nunca pediría ayuda al profesorado si sufriera acoso de parte de sus compañeros, aludiendo, para justificarlo, que “los profesores de secundaria están para enseñarte, no para resolver tus problemas”, aunque matizan que “si pedirían ayuda a un profesor que diera confianza”. Tales respuestas reflejan la necesidad de adaptar el papel del profesorado a la nueva situación para incrementar su eficacia educativa, así como para la ayuda que puedan proporcionar en la prevención de la violencia. Aunque cada día es mayor la disponibilidad del profesorado para acabar con los problemas expuestos, y aunque ello debería contribuir a erradicar la violencia escolar, no siempre sucede así, debido a la dificultad que supone cambiar pautas muy arraigadas en dicha institución, para cuya superación es preciso dotar al profesorado de los medios que lo hagan posible.
Lectura 9. Como prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela. AGUADO, D. (2010)
Para prevenir la violencia desde las relaciones que se establecen en la escuela, es preciso:
• Adaptar la educación a los actuales cambios sociales, desarrollando la colaboración a múltiples niveles, de forma que sea posible afrontar los complejos retos sociales que la educación vive hoy. Para conseguirlo, hay que redefinir los papeles a partir de los cuales se estructura la interacción educativa, dando al alumnado un papel más activo en su propia educación. Permitiendo que el profesorado incremente su autoridad, y poniendo en marcha nuevos esquemas de colaboración entre la escuela y la familia, así como con el resto de la sociedad. Estos objetivos exigen promover nuevos contextos que ayuden a la búsqueda conjunta de soluciones para una meta compartida, como es la de mejorar la educación, basados en el respeto mutuo entre los distintos a agentes educativos, porque si la escuela no está hoy aislada de los problemas que se producen fuera de ella, tampoco debería estarlo para las soluciones.
• Mejorar la calidad del vínculo educativo y desarrollar el empowerment. Los estudios sobre el origen de la violencia llevan a destacar la falta de calidad del vínculo educativo como una de sus principales causas. Para prevenirla desde la escuela, es imprescindible que el profesorado desarrolle su poder de referencia, así como distribuir el protagonismo académico entre el alumnado, incrementando con ello lo que suele denominarse en distintos foros internacionales como empoderamiento. La escuela debe promoverlo, favoreciendo que cada alumno defina y desarrolle sus propios proyectos escolares. Los procedimientos educativos participativos, como el aprendizaje cooperativo en grupos heterogéneos, son de gran eficacia para conseguirlo. El fortalecimiento de las personas encargadas de la educación, sobre todo del profesorado, debe ser destacado también como una condición básica para mejorarla.
• Desarrollar alternativas a la violencia en los contextos y en los individuos. La violencia puede ser utilizada para responder a funciones psicosociales cuando se carece de alternativas. Por eso, y para prevenirla, es preciso desarrollarlas estableciendo contextos y procedimientos alternativos en el sistema escolar (como las asambleas de aula que pueden llevarse a cabo en las tutorías) y en la familia, por medio de las cuales y de forma normalizada (sin que nadie se sienta amenazado en ellos) puedan expresarse las tensiones y las discrepancias y resolverse los conflictos sin recurrir a la violencia (a través de la comunicación, la negociación, la mediación…), en donde las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan sin ser estigmatizadas por ello; y promoviendo alternativas en todos los individuos (alumnado, profesorado…) mediante habilidades que permitan afrontar la tensión y resolver los conflictos sin recurrir a la violencia.
• Romper la conspiración de silencio sobre la violencia escolar, e insertar su tratamiento en un contexto normalizado orientado a mejorar la convivencia. Entre las condiciones que contribuyen a la violencia escolar, destacan tres características de la escuela tradicional: la justificación o la permisividad de la violencia entre chicos, como forma de resolución de conflictos entre iguales; el tratamiento habitual que se da a la diversidad actuando como si no existiera; y la falta de respuesta del profesorado ante la violencia entre escolares, que deja a las víctimas sin ayuda, y que suele ser interpretada por los agresores como un apoyo implícito. Dicha falta de respuesta está relacionada con la forma tradicional de definir el papel del profesorado, especialmente en secundaria, orientado de manera casi exclusiva a impartir una determinada materia. Y, como sugieren los propios profesores, podría superarse si recibieran el apoyo y la formación adecuados para afrontar el tipo de problemas que conducen a la violencia desde una perspectiva de ciudadanía democrática. En este ámbito hay que situar el establecimiento de contextos normalizados orientados a mejorar la convivencia, en los que las víctimas puedan encontrar la ayuda que necesitan y los agresores recibir una adecuada disciplina, porque, de lo contrario, la impunidad de la violencia contribuye a su incremento.
• Enseñar a condenar toda forma de violencia, favoreciendo una representación que ayude a combatirla. Conviene orientar el rechazo a la violencia desde una perspectiva que incluya tanto su repudio de forma general, con independencia de quien sea la víctima y quien el agresor, como un tratamiento específico de sus manifestaciones más frecuentes: la violencia de género y la violencia entre iguales, ya sea en la escuela, ya en el ocio. Las medidas disciplinarias deben contribuir a lograr ese objetivo, ayudando a generar cambios cognitivos, emocionales y conductuales, que permitan que el agresor se ponga en el lugar de la víctima, que se arrepienta de haber empleado la violencia, y que intente reparar el daño originado. La eficacia de estos tres componentes mejora cuando se integran en un mismo proceso.
• Favorecer la identificación con el respeto a los derechos humanos, estimulando el desarrollo de la capacidad para ponerse en el lugar del otro, motor básico de todo el desarrollo socio-emocional, y que en sus niveles más evolucionados se extiende a todos los seres humanos, así como a la comprensión de los derechos universales y la capacidad de usar esa comprensión en las propias decisiones morales, coordinando dichos derechos con el deber de respetarlos. Al incluir el rechazo a la violencia dentro de tal perspectiva conceptual izándola como una grave amenaza a los derechos humanos, se favorece su comprensión como un problema que afecta a cualquier individuo, puesto que pone en peligro el nivel de justicia necesario para que se respeten también sus derechos.
• Incluir actividades específicamente dirigidas a prevenir la victimización dentro de los programas de prevención de la violencia, enseñando a decir no en situaciones que puedan implicar abuso; pedir ayuda cuando se necesite; y estar preparado emocionalmente para no sentirse culpable cuando se es víctima.
• Prevenir la intolerancia y el sexismo. Determinadas actitudes y creencias existentes en nuestra sociedad hacia los papeles y las relaciones en cuyo contexto se produce la violencia ejercen una influencia decisiva en el riesgo de ejercerla, como son las creencias racistas, sexistas y xenófobas, la conceptualización de la violencia entre iguales como una expresión de valentía, o cualquier otra creencia que lleve a rechazar a las personas que se perciben diferentes, situación en la que todos podemos encontrarnos. De ahí se deriva la necesidad de enseñar a detectar y a corregir dichas actitudes, como un requisito necesario para prevenir la violencia en todas sus manifestaciones.
• Educar en la ciudadanía democrática, mejorando la coherencia entre los valores que se pretenden enseñar y la práctica educativa. Uno de los principales obstáculos que debe superar hoy la educación es el que ha sido denominado currículum oculto. El incremento de los problemas de indisciplina descritos en los últimos años, sobre todo por el profesorado secundaria, pone de manifiesto que el currículum oculto ha perdido eficacia como forma de control, y que para superar estas dificultades es necesario avanzar en la construcción de la democracia desde la escuela, una de las mejores herramientas para luchar contra la violencia y la exclusión. Por todo ello, es preciso incrementar la participación del alumnado en la construcción y en la aplicación de las normas que regulan la convivencia, y mejorar la eficacia educativa de la disciplina.
• Poner a disposición del profesorado los medios que permitan adaptar la escuela a una situación nueva. Para llevar a la práctica los principios expuestos, es preciso desarrollar condiciones que permitan a los profesores llevarlas a cabo. En tal sentido, conviene tener en cuenta la necesidad de apoyarlos, facilitando que adquieran las habilidades necesarias para conseguirlo, y creando condiciones que posibiliten la cooperación entre ellos sin caer en la frecuente tendencia a sobrevalorar sus posibilidades para desarrollar objetivos muy complejos sin los medios necesarios, ni en la tendencia contraria, infravalorando la capacidad de unos profesionales para adquirir las habilidades necesarias que permitan adaptar la educación a las exigencias de la situación actual.
Para saber más
Tiempo aproximado (1 hora)
Se recomienda remitirse a las lectura complementaria No. 8 “Obesidad y Bullying” recuperada el día 11 de agosto de 2010 de www.mejorcadadia.com. Lectura No. 9 “El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas” recuperada el día 25 de agosto de 2010 de www.psicopedagogico.com
Reflexiones de aprendizaje
Para lograr un espacio escolar más justo, menos arbitrario y por ende, menos violento; es necesario modificar algunas actitudes en la cultura escolar como es: la indiferencia, las generalizaciones, la estigmatización y la humillación.
SESION 5
Contenido
4.1 La participación es de todos.
4.2 Orientaciones para la elaboración del plan de convivencia escolar.
Descripción
En toda escuela ocurre la convivencia escolar, se ejerce la autoridad, se establecen relaciones, se visualizan niveles de participación entre los involucrados, etc. ¿Quiénes y cómo participan? ¿Qué le corresponde a la autoridad? ¿Qué tipo de relaciones se establecen? ¿Qué me corresponde desde mi ámbito de intervención?, son preguntas que nos hacemos en el trabajo colegiado. La escuela es el espacio de vida de una comunidad escolar, es encuentro de sujetos sociales reunidos por intereses comunes y vinculados en una compleja relación.
Para finalizar el Taller, en esta sesión analizaremos el valor de la participación en las acciones que la escuela emprenda para lograr la mejora en la convivencia escolar; la congruencia dentro de la institución y su implicación en la transformación profunda de la gestión y del ambiente; la erradicación de las prácticas que contravienen los principios formativos. Paulo Freire afirma que ”El proceso de cambio no puede dejar de venir de afuera, pero tampoco puede dejar de partir de adentro” Significa entonces que durante el proceso de este taller no se buscó dar formularios, ni recetas, la convocatoria es desarrollar un plan de convivencia acorde a las necesidades de cada centro escolar, con metas alcanzables y acciones sistemáticas, determinando valores, actitudes, habilidades y hábitos que se requiere impulsar y fortalecer.
Competencia a desarrollar en el docente
Construye propuestas de solución ante situaciones de violencia, discriminación e intolerancia en su institución elaborando un plan de convivencia escolar partiendo de principios formativos.
Productos
1. Estrategias para promover la participación.
2. Plan de convivencia escolar.
3. Normas.
Estrategia 16: La influenza en tercera dimensión.
Tiempo aproximado. 1 hora
Objetivo.
Sensibilizar a los participantes sobre la trascendencia del rol que juegan dentro de un contexto específico para el logro de los propósitos organizacionales.
Recomendaciones.
Organización: Equipos
Material: Video “El virus de la actitud”.
.
Reflexiones de aprendizaje
La convivencia escolar, tiene como fundamento filosófico “la relación humana”, ya que se educa al otro con nuestro vivir y convivir diario, los sistemas sociales se fundan y constituyen bajo la aceptación mutua, según Dieter Misgeld, todos los seres humanos tienen en común su mortalidad y su finitud, pero son interdependientes y deben ser capaces de creer y confiar en el otro. La escuelas se han constituido en los espacios que la sociedad ha privilegiado para transferir saberes, conocimientos y valores, pero hoy en día se nos revela como el lugar de donde emergen nuevas formas de convivencia social.
Estrategia 17: Llegó el momento de actuar
Tiempo aproximado. 2 horas
Objetivo
Diseñar un Plan de Convivencia Escolar, recuperando los referentes metodológicos y conceptuales del taller, así como los documentos de gestión escolar.
Recomendaciones
El conductor hace referencia sobre la importancia de recuperar las acciones del Plan Anual de Convivencia Escolar (PCE) para construirlo con la participación de la comunidad educativa. El PCE se desprende del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE), porque se solicita la elaboración de un diagnóstico, acciones y aprovechamiento de los recursos; pertenece a la dimensión de participación social comunitaria, cuyo objetivo es “establecer una comunicación efectiva y permanente en toda la comunidad” (libro 3 de Gestión Escolar 2000), debe responder a la siguiente pregunta ¿Cuáles son los aspectos que se pueden mejorar en la convivencia escolar? Propiciando la participación en las tareas educativas y socioculturales y su repercusión en el logro de los aprendizajes esperados, conjuntamente con las otras dimensiones: pedagógica curricular, organizativa y administrativa que integran el PETE.
Lectura 10. Plan de Convivencia Escolar. Orientaciones para la elaboración del plan de convivencia, Cantabria, España 2006
Existe un amplio consenso sobre el hecho de que, en el contexto socioeducativo actual, los modelos meramente sancionadores resultan claramente insuficientes e inadecuados para la gestión de los conflictos y la mejora de la convivencia en nuestros centros educativos. No basta contener y aplicar medidas de carácter sancionador para los problemas de disciplina; por el contrario, en el marco de los principios del modelo educativo de la educación, cobra especial importancia el carácter educativo de las actuaciones y medidas que, en relación con la convivencia escolar son desarrolladas en las escuelas, a través del currículo, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la organización del centro, la acción tutorial, los distintos planes y programas educativos, etc.
Ese marco nos sitúa ante la necesidad de desarrollar un plan de convivencia y clima escolar integrado, en el cual los centros educativos estén implicados en el reto de crear espacios de convivencia democráticos y pacíficos. El plan de convivencia es el documento que recoge las medidas necesarias que articula la propia escuela para el fortalecimiento de la convivencia en la misma, de forma que se mejore el clima que debe presidir las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa y se fomente la prevención y resolución pacífica de conflictos en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social
El Plan de Convivencia Escolar debe propiciar, sí así se considera necesario, cambios en la organización escolar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en las pautas de actuación del profesorado, en la formación del mismo y del alumnado, en las relaciones con las familias y con la comunidad, es decir, en el contexto general de los centros escolares, orientados a la adquisición y ejercicio de los valores propios de una sociedad democrática
La elaboración del Plan de Convivencia Escolar no debe entenderse como una tarea burocrática a realizar en las escuelas, sino que debe de aprovecharse esta oportunidad para propiciar la reflexión conjunta sobre uno de los propósitos más importantes que tiene el sistema educativo, enseñar a convivir y ser persona, desarrollando una competencia tan básica del individuo como es la social y ciudadana. Se trata de crear un documento verdaderamente útil, realista dinámico y adaptado a las peculiaridades y necesidades de la escuela, que ayude a mejorar el entramado de relaciones que en toda comunidad educativa se establecen y a mejorar, en definitiva, la vida social de la misma
Para facilitar el tratamiento de la convivencia a través de las diversas iniciativas recogidas en el Plan es conveniente crear unas estructuras insertas en la organización de la escuela que tengan como función estudiar, analizar, proponer actuaciones de mejora de convivencia, el clima escolar y la participación en el desarrollo de aquellas acciones que la comunidad escolar determine. Este concepto de organización de la convivencia tiene como fundamento la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa profesorado, familias, alumnado, personal no docente, etc. El fin de todo ello es impulsar la convivencia a través de un marco donde las normas reguladoras, el currículo inclusivo y la propia estructura creada formen parte de la prevención e intervención en la convivencia de la comunidad educativa
El Plan de convivencia tiene por lo tanto un carácter preventivo como formativo en la medida que estamos educando en valores democráticos a los futuros ciudadanos. El Plan pretende crear en la escuela una convivencia basada en el respeto, el diálogo y la colaboración, haciendo compatible con el cumplimiento de las normas y aplicación de derechos y deberes
Todas las escuelas desarrollan ya líneas de actuación que abordan la convivencia y clima escolar o ambiente de aprendizaje, pero es imprescindible revisar su eficacia y analizar las influencias que puedan presentar, asì como crear o potenciar de forma explícita un clima donde todos los agentes de la comunidad educativa estén implicados en el desarrollo del Plan de Convivencia Escolar que se diseñe preventivo de la violencia
Es imprescindible que el Plan esté en consonancia con Plan Estratégico de Transformación Escolar, del que forma parte, así como que las acciones que se vayan a desarrollar modifiquen y/o se incluyan en los respectivos documentos programáticos de planificación educativa que cada institución posee, cumpliendo con ello con la formación integral de los educandos en un ambiente favorable e idóneo para el desarrollo de sus competencias
PLAN ANUAL DE CONVIVENCIA ESCOLAR
AREA DE INTERES
NOMBRE DE LA ESTRAEGIA
PROPOSITO
BENEFICIADOS
NUMERO DE BENEFICIADOS
ACTIVIDADES
PERIODO
RESPONSABLE
RECURSOS
Escuela
Alumnos
Docentes
Padres de familia
Personal administrativo
OBSERVACIONES:
SEGUIMIENTO:
EVALUACIÓN AL TÉRMINO DEL PERIODO
NOTA: Se Sugiere articular en este Plan las acciones del Consejo Escolar Promotor de Valores y Derechos Humanos y revisar el diagnóstico y el plan elaborado por los Comités de Seguridad Escolar del Programa Escuela Segura.
A continuación se presentan áreas que pueden considerarse para el diseño de las estrategias
Áreas de interés
Promoción de la equidad de género.
Educación para la ciudadanía.
Promoción del respeto a los derechos humanos.
Fortalecimiento de valores.
Prevención integral del Bullying.
Fortalecimiento del pensamiento creativo para la resolución de conflictos.
Trabajo colaborativo con padres de familia.
Fortalecimiento de la participación de la comunidad educativa.
Formación de mediadores escolares.
Lectura No. 1
Pensar y vivir de otra manera.
CARBONELL 2001
Para J. Dewey la democracia es ante todo una forma de vida y un proceso permanente de liberación de la inteligencia y no un régimen de gobierno. La democracia sólo puede lograrse desde la educación y se basa en la razón, el método científico y la constante reorganización y reconstrucción de la experiencia. Democracia y enseñanza son inseparables y se influyen mutuamente: la educación gana en intensidad cuanto mayor sea la presencia de la ética democrática en ella; y en la medida en que las escuelas y otras instituciones son más públicas y democráticas también la democracia social es más sólida y profunda. A partir de esta premisa se ha desarrollado una teoría crítica de la educación, -de contestación y oposición a las carencias y debilidades de la democracia-, así como un discurso alternativo de la posibilidad orientado hacia la construcción de un nuevo orden social y la realización del sueño de la utopía.
Una escuela realmente democrática entiende la participación como la posibilidad de pensar, de tomar la palabra en igualdad de condiciones, de generar diálogo y acuerdos, de respetar el derecho de las personas de intervenir en la toma de decisiones que afectan a su vida y de comprometerse en la acción. Apela a la formación de una ciudadanía activa, con ideas y proyectos propios, en contraste con la atonía, pasividad y mera supervivencia a que a menudo están sometidos los seres humanos a consecuencia de políticas autoritarias o democracias formales y maquilladas. Para las pedagogías psicológicas y espontaneas, el ideal de escuela democrática se circunscribe a una mayor atención de los intereses y necesidades del alumnado, a un incremento de las interacciones y a la creación de un clima de aula más acogedor para el aprendizaje. Pero el modelo de escuela democrática, en consonancia con la ideología de las pedagogías innovadoras progresistas, no se queda ahí sino que se proyecta y se compromete con la comunidad y trata de combatir las desigualdades sociales de origen y sus causas y de generar nuevas oportunidades educativas para toda la población.
Pero, ¿cómo se encuentra el ideal democrático de la educación para hacer cada día más pública la escuela pública? En el cuadro 4 se sintetizan algunos de los rasgos y significados que le atribuimos, muchos de los cuales serán tratados a continuación.
Algunos significados y características de la escuela democrática
• La democracia es como una barca que navega con el empuje equilibrado de dos remos: el de la libertad y el de la igualdad.
• La democracia es un viaje que retrocede a la memoria colectiva y se proyecta en una utopía llena de incertidumbres.
• La democracia es una compleja e intensa mezcla de razón, sentimiento y moral. Por tanto, invoca tanto a la objetividad como a la subjetividad.
• La democracia es a la vez un derecho y un deber, un deseo y una necesidad, que nos ayuda tanto a defender una causa justa como a modificar una relación que no nos satisface.
• La democracia no está al servicio de los intereses particulares del profesorado ni de cualquier otro estamento –ni menos aún de las demandas fluctuantes del mercado- sino al servicio de los intereses generales de la comunidad escolar y del conjunto de la ciudadanía.
• La democracia no es una puerta abierta a la tolerancia y al relativismo sino un acceso que conduce al respeto crítico y activo. La única manera de poder cuestionar algunas verdades y reconocer otras.
• La democracia no es sólo un mecanismo de representación sino una forma de entender la vida y las relaciones sociales.
• La democracia favorece la autonomía que se basa en el diálogo y la colaboración y no en el individualismo y el aislamiento.
• La democracia desarrolla el autoconocimiento y el saber compartido que permiten el acceso y la reflexión en torno al conocimiento y abren posibilidades para el análisis y resolución de problemas.
• La democracia conlleva crítica, creatividad, provocación, resistencia, contestación y hasta un punto de rebeldía. Por eso la crisis y el conflicto son necesarios para la educación democrática.
• La democracia dota de más autoridad y poder al alumnado, al profesorado, a los padres y madres y a la comunidad.
• El ejercicio de la democracia empieza en el entorno más próximo y se proyecta solidariamente hacia otros contextos donde la cooperación se hace más necesaria.
• La democracia ha de ser eficaz. Esto es, obtener del grupo la máxima eficiencia al servicio de la comunidad; lograr avances y resultados por mínimos que sean; y capacitar a las personas para que puedan participar con ideas y argumentos en el debate y la toma de decisiones.
• La lucha por la conquista de esta democracia no esconde el pesimismo de la realidad pero no se deja llevar por ésta y trata de afrontar el futuro con esperanza.
Una realidad con más envoltorio que contenido
La escuela pública actual, sin embargo, dista bastante del ideal democrático antes esbozado. Porque la escuela es un reflejo más o menos fiel de nuestra sociedad, con similares problemas, tensiones, contradicciones, solidaridades y posibilidades, aunque a escala reducida; por eso se habla de la escuela como microcosmos social. La sociedad democrática –sin duda la mejor fórmula posible de regular las relaciones sociales y políticas inventada hasta hoy por la humanidad- posee suficientes instrumentos y mecanismos de representación popular en los distintos ámbitos, pero a éstos les falta vida, contenido, poder y participación, bien sea porque las grandes decisiones se toman en otros círculos controlados por el poder económico y financiero, porque las instancias de representación cada día están distantes de la población, o porque no existe una suficiente participación popular que las controle o dinamice.
Este mismo déficit democrático se percibe en la escuela pública; también aquí funcionan diversos órganos democráticos pero es evidente que a éstos les falta empuje, contenido y vitalidad; algo que no se logra sólo a través de la legalidad –por muy progresista que sea la ley- sino mediante la sensibilización y la toma de conciencia de los sectores afectados. Hay que señalar, no obstante, que, aunque el campo de juego democrático en la escuela está controlado y regulado por el Estado –cuestión tratada en otras partes de este libro al referirnos a las posibilidades y límites de la autonomía docente-; a pesar de que el profesorado no interviene en la toma de decisiones de los asuntos más importantes; y que por consiguiente, está sometido a fuertes condicionantes, es igualmente cierto que, hoy por hoy, la escuela es uno de los espacios públicos privilegiados para llevar a cabo el ideal democrático. Es más, uno de los pocos espacios donde es posible construir comunidades democráticas que sirvan de referente y estímulo a otras instituciones educativas y que vayan muy por delante de la dinámica democrática general de la sociedad.
¿Pero por qué no se avanza más en la democracia escolar? Las razones son de muy diversa índole. De hecho la primera paradoja tal vez sea porque a pesar de la importancia que tiene la democracia no constituye ningún problema ni preocupación cotidiana la ausencia de ésta en la escuela, ni por parte del profesorado ni de la Administración. Aquí nos limitamos a destacar otras tres paradojas o contradicciones que dificultan el proceso democrático e innovador.
La falta de coherencia entre el discurso y la práctica.
La mayoría del profesorado acepta que hay que educar en valores democráticos, pero se convierte en una minoría cuando trata de concretarlos en el aula y en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Cuestión de método pero, sobre todo, de voluntad y actitud. ¡Podríamos mencionar tantos ejemplos de autoritarismo docente que contradicen la ética democrática!
La cesión al exterior de la autoridad democrática del centro.
En los proyectos y reglamentos de centro estén suficientes mecanismos para afrontar democráticamente en el interior del centro determinados conflictos pero, de modo creciente, se dimite de tal posibilidad y se deriva el conflicto al exterior para que sea la Administración quien tome cartas en el asunto y la decisión pertinente. Esta cesión de responsabilidad supone desperdiciar oportunidades de resolución negociada del conflicto y de aprendizaje democrático. Además, si las escuelas quieren ser más poderosas y autónomas, el arbitraje externo –que a menudo tapa las heridas abiertas por el conflicto pero no las cura- debería reservarse para casos excepcionales.
El olvido del alumnado a pesar de ser el destinatario de la educación y de que los centros son instituciones de integración.
Resulta sorprenderte hasta qué punto se olvida lo esencial: el sujeto –niño o niña- que con frecuencia se convierte en mero objeto. Numerosos estudios confirman la ausencia de voz del alumnado en las aulas, su situación de marginación y exclusión de diversos ámbitos de colaboración y participación, la ignorancia respecto de su historia e identidad y el distanciamiento alumnado-profesorado, más aún cuando éste se limita a dictar su asignatura y nada quiere saber de otros quehaceres educativos.
Espacios para el desarrollo
Son muchos los espacios y oportunidades que pueden abrirse, y de hecho se abren, en muchos centros para la educación democrática; espontáneos o programados, pero que, en cualquier caso, hay que trabajar para darles sentido y contenido. Espacios para la participación, la deliberación, la acción cooperativa, para desarrollar la autoestima, la afectividad, la autonomía y la responsabilidad, la muestra de los seis que aquí se recogen tienen un sustancioso potencial democrático:
La relación y comunicación en el aula.
La acción educativa requiere la creación de un entorno social cálido donde las palabras, consignas, tono de voz, gestos, miradas, silencios, movimientos, interacciones, humos y otras rutinas y comportamientos que conforman el vitae oculto favorezcan una mayor transparencia y fluidez en la comunicación. Van Manen (1998) ha estudiado a fondo ese proceso en El tacto en la enseñanza, un título que define muy bien de qué estamos hablando. Un clima abierto y estimulante que propicie el desarrollo de la subjetividad y la eclosión de las experiencias, deseos y contradicciones de cada alumno y alumna; y que nos ayude a conocernos un poco más y a conocer y respetar a las otras personas, sin prejuicios y en términos de igualdad. Todo ello contribuye a enriquecer la propia individualidad y el apego y cohesión del colectivo.
La cooperación y el aprendizaje entre iguales.
Las pedagogías innovadoras han descubierto las enormes virtudes de la cooperación, el trabajo en equipo, la dinámica de grupos o la acción colaborativa para el desarrollo de la democracia y la innovación en la escuela. Al propio tiempo, han sugerido y ensayado diversas fórmulas para llevarlo a cabo. En ellas se subraya el valor de la experiencia compartida, de la investigación y el contraste de informaciones e ideas y la elaboración de proyectos colectivos. Las culturas cooperativas favorecen la ayuda mutua y el aprendizaje entre iguales y transforman el conocimiento y aprendizaje individual en saberes y adquisiciones compartidas. Pero el trabajo en equipo requiere un atento seguimiento y control por parte del profesorado para ir detectando dificultades y lograr progresos y aprendizajes sustanciosos; y para garantizar la participación de todos los miembros del grupo y evitar que las responsabilidades individuales se diluyan en el colectivo. La cooperación, para el alumnado como para el profesorado, en la medida en que entran en juego multitud de recursos y aportaciones, contribuye a enriquecer el clima de confianza necesario para que afloren los problemas y errores y puedan reconocerse y celebrarse asimismo éxitos.
El debate, la opinión y el aprendizaje de la argumentación.
También el valor educativo del debate ha sido subrayado desde diversas perspectivas innovadoras y críticas. Así, los discípulos de la institución Libre de Enseñanza hablan más de la profundidad de sus conversaciones con sus maestros –Giner de los Ríos y Cossío entre otros, que practicaban el método socrático- que de la calidad de sus clases. Por otro lado, Freire (1969) entiende que el análisis de la realidad y su problemática no puede eludir la discusión creadora y constante que, mediante la escucha, la pregunta y la investigación, nos llevan a buscar la verdad en común, tal como explica en su hoy ya memorable clásico La educación como práctica de la libertad. Buscar, desvelar y decir la verdad es uno de los grandes retos de la democracia. Como lo es la formación de un juicio moral independiente.
El debate es un marco propicio para la libre expresión de ideas y pareceres. Pero educar en democracia es aprender que ni todas las opiniones tienen el mismo valor, no todas son igualmente respetables, y no lo son en absoluto aquellas que son antidemocráticas y atentan contra los derechos humanos más elementales, entre los que se encuentran el derecho a la vida y a la dignidad personal. Para las pedagogías espontaneístas lo más importante es que los niños se expresen libremente –que es la manera de realizarse- y poco importa lo que digan, cómo lo digan y en que fundamentan sus opiniones. Es lo que L. Morin (1975) ha bautizado muy acertadamente en Los charlatanes de la nueva pedagogía como “opinionitis”, donde tiene lugar la participación por la participación, sin criterios ni objetivos. Por el contrario, desde las pedagogías progresistas existe una especial preocupación por educar en la libertad y en la responsabilidad, un binomio indisociable; para armar al alumnado de razones y argumentaciones; y para enriquecer los procesos de habla y escucha.
El debate a veces produce aproximaciones en los puntos de vista inicialmente divergentes; otras ayuda a cuestionar o revisar planteamientos; y en otros casos ayuda a reformular mejor las ideas con argumentaciones más complejas y elaboradas. Todo ello forma parte del aprendizaje de la cultura democrática. El debate, en cualquier caso ha de formar parte de la cotidianidad escolar y no convertirse en un recurso excepcional que se utiliza cuando hay tensiones y divergencias. Además, es un excelente instrumento democrático para contrarrestar el peso inevitable pero pernicioso de los espacios de comunicación informal tales como las capillas y el cotilleo.
La asamblea como referente de cohesión democrática.
En la pedagogía Freinet y en otras que plantean la asamblea como un espacio óptimo para la práctica democrática se debaten propuestas relativas a la vida del grupo, su organización y gestión y se toman decisiones y compromisos individuales y colectivos. Están presentes la crítica, la felicitación y la propuesta. Es una de las primeras y más intensas experiencias democráticas que inician al alumnado en el diálogo y el uso de la palabra; en la participación respetuosa e igualitaria; en la argumentación de ideas y posiciones; en la reflexión sobre los comportamientos personales y grupales; en el análisis de cualquier acontecimiento, actividad o proyecto. Es donde surge y trata de resolverse todo, desde los pequeños a los grandes problemas. Es también un espacio abierto a la diversidad y a las múltiples sugerencias y donde el profesorado adquiere un conocimiento muy rico del grupo y de cada uno de sus componentes. Por todo ello, la asamblea se convierte en uno de los rituales escolares que más favorecen la comunicación y el clima de aula así como la identidad y cohesión del grupo. En muchos centros la tutoría ocupa este espacio con cometidos más o menos similares.
La elaboración de un currículo democrático.
La democracia implica poder tomar decisiones respecto a la selección y organización de los contenidos del vitae; a los modos de enseñar y aprender; a los materiales curriculares; y a los criterios de evaluación. En estas decisiones están implícitas o explícitas cuestiones ideológicas relativas al carácter científico y laico del conocimiento; a la diversidad cultural y adaptación del currículo al contexto sociocultural; o al tratamiento de las desigualdades educativas y al éxito y fracaso escolar. Como decíamos al referirnos a la autonomía y la igualdad en la escuela pública, un currículo democrático trata de combinar el cumplimiento escrupuloso de unos requisitos mínimos en razón de su carácter público con el ejercicio de su autonomía pedagógica abierta a la diversidad y creatividad propias de la innovación educativa.
El equipo directivo como coordinador y dinamizador democrático.
Las cosas son muy distintas, si de democracia hablamos, cuando la autoridad del equipo directivo –sea unipersonal o colegiada- emana del poder burocrático de la Administración o de la autoridad delegada por el equipo docente y la comunidad escolar. En muchos países existe un cuerpo de directores y la dirección del centro es elegida a dedo. En otros como el nuestro, aunque se elige democráticamente por parte del consejo escolar, también lo nombra la Administración cuando no hay candidatos, un signo de debilidad democrática institucional. Es evidente que, desde una óptica innovadora y democrática, la dirección escolar casa poco con el perfil autoritario y burocrático, más atento este último a resolver los problemas urgentes de carácter administrativo que a articular y dinamizar pedagógicamente la vida del centro. Y casi siempre los problemas urgentes aparcan los importantes. ¡Y hay tantos problemas administrativos urgentes por resolver! El liderazgo democrático de la dirección escolar debe centrarse, sobretodo, en lograr un clima adecuado para la comunicación y participación democrática; la elaboración, revisión y aplicación del proyecto educativo; el desarrollo de las innovaciones educativas; y la relación y colaboración con las madres y padres y con la comunidad.
Más allá de la participación estamental de madres y padres. El compromiso de la comunidad.
No vamos a hablar en este último apartado acerca del lugar de las madres y padres en la escuela, de sus tensiones y desencuentros con el profesorado ni de las coincidencias y divergencias entre la educación escolar y la familiar, sino simplemente de cómo su participación puede extenderse al resto de la comunidad y provocar una nueva dinámica más democrática e innovadora.
Carmen Elejabeitia e Ignacio Fernández de Castro, en algunos de sus últimos escritos, subrayan la caducidad de las formas estamentales y corporativas que tienen tendencia a defender intereses particulares en este caso concreto centrados en la educación específica y pasajera de sus hijos- que son incompatibles con el interés público que afecta a toda la ciudadanía. Por ello reivindican la participación del profesorado y de las familias, no en cuanto tales, sino en tanto que ciudadanos. Una tesis interesante que habría que desarrollar a partir de las aportaciones de diversas prácticas democráticas, y que nos recuerda, de alguna manera, que la escuela pública no es del Estado, ni del profesorado, ni de los padres, sino de la comunidad. Y que ésta tiene el derecho de participar en la escuela y de intervenir en el control del servicio público de la enseñanza.
En esta tesitura es importante establecer formas cooperativas y de comunicación entre la escuela y la comunidad para involucrarla en los retos democráticos del cambio y la innovación a través de un amplio repertorio de actividades de formación, voluntariado y colaboración con la escuela: escuela de formación cívica de madres y padres; reuniones y discusiones en torno al proyecto educativo de centro; explicaciones en clase de sus experiencias vitales y profesionales; participación en talleres o en la biblioteca; embellecimiento del edificio y cuidado del huerto escolar; confección de juguetes y materiales didácticos; acompañamiento en salidas al campo y a la ciudad; comedor escolar; participación en comités de defensa medioambiental o de promoción de la lectura; colaboración en la lucha contra el absentismo escolar; actividades de solidaridad y cooperación e intercambios escolares: creación de otros espacios educativos; día de los padres y madres en que éstos imparten las clases mientras el profesorado asiste a actividades de formación y perfeccionamiento…
Los espacios conjuntos de colaboración de la ciudadanía con la escuela son incontables. En la mayoría de los casos se trata de acciones aisladas realizadas de forma regular o puntual. Pero existen asimismo propuestas y experiencias donde estas actividades se ensamblan en un proyecto innovador con un cierto grado de organización y coherencia. Como botón de muestra hemos elegido cuatro experiencias.
Los círculos de cultura y los consejos escolares.
Estos Círculos, inicialmente sólo de padres y profesores, se extienden luego a toda la ciudadanía. Fueron impulsados por P. Freire durante su mandato como Secretario de Educación de Sao Paulo. En esta aula urbana el diálogo y el debate sustituyen a la clase magistral y el coordinador al maestro o catedrático. Por su parte, los Consejos escolares rompen la lógica estamental y se convierten en un instrumento autónomo –y no meramente deliberativos- de las clases populares para intervenir en la construcción de una escuela diferente.
Las comunidades de aprendizaje.
Inspiradas en el modelo de las escuelas aceleradas se plantean como objetivo el logro de una educación integradora, permanente y altamente participativa. Para ello reclaman la colaboración de madres, padres y otras personas de la comunidad para discutir entre todos la escuela soñada y, a partir de ahí, establecer prioridades e iniciativas que, contextualizadas dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje, interrelacionen muy estrechamente lo que ocurre en el aula, el entrono y el hogar. Por eso muchas de estas actividades se realizan fuera de la escuela con la participación del vecindario.
El presupuesto participativo.
Funciona ya desde hace algunos años en la ciudad brasileña de Porto Alegre y supone un ambicioso proyecto de descentralización educativa y movilización popular para que la ciudadanía, desde sus propios barrios, discuta y haga propuestas acerca de la distribución del dinero público destinado a la enseñanza, fijando necesidades y prioridades. El debate en torno al presupuesto participativo afecta a la construcción y mantenimiento de centros, a la calidad de la enseñanza, a los proyectos de innovación educativa y al modelo de escuela que se va repensando continuamente.
Lectura No. 2
La convivencia escolar
Para aprender a convivir deben cumplirse determinadas procesos, que por ser constitutivos de toda convivencia democrática, su ausencia dificulta (y obstruye) su construcción; simplemente las enumero, pues serán desarrolladas más adelante.
Interactuar (intercambiar acciones con otro /s)
interrelacionarse; (establecer vínculos que implican reciprocidad)
dialogar (fundamentalmente ESCUCHAR, también hablar con otro /s)
participar (actuar con otro /s)
comprometerse (asumir responsablemente las acciones con otro /s)
compartir propuestas.
discutir (intercambiar ideas y opiniones diferentes con otro /s)
disentir (aceptar que mis ideas – o las del otro /s pueden ser diferentes)
acordar ( encontrar los aspectos comunes, implica pérdida y ganancia)
reflexionar (volver sobre lo actuado, lo sucedido. “Producir Pensamiento” conceptualizar sobre las acciones e ideas.)
Todas estas condiciones en la escuela se conjugan y se transforman en práctica cotidiana a través de proyectos institucionales que resulten convocantes y significativos para los actores institucionales, y también respondan a necesidades y demandas institucionales. Estos proyectos incluyen y exceden los contenidos singulares de las asignaturas, la tarea nuclea a los distintos actores y como consecuencia de ello, las relaciones cotidianas y rutinarias se modifican, varían los roles y cada integrante asume nuevas responsabilidades, se incrementa el protagonismo de todos los participantes. La actividad tiene sentido y significado para quienes la ejecutan, pero también la tiene para sus destinatarios; alcanzar las metas propuestas es el cometido compartido, se incrementa la responsabilidad y el sentido de pertenencia. Esta propuesta impregna a toda la institución que, sin "trabajar específicamente la convivencia", aprende "a convivir, conviviendo”.
Confirma lo enunciado en esta presentación la experiencia de muchas escuelas, que en distintos lugares - algunos muy distantes y solitarios - desarrollan distintos tipos de proyectos. En dichas escuelas "los problemas de convivencia" no existen como obstáculos sino que se transforman en un desafío a la creatividad, entendiendo que ser creativo es dar respuestas variadas, diferentes y diversas a situaciones habituales y reiteradas que necesitamos modificar, mejorar. De esta manera la energía requerida para “solucionar el problema” se canaliza constructivamente no sólo para la realización personal sino para el logro del bien común.
La convivencia escolar: consideraciones para su construcción cotidiana
En los últimos años comenzaron a cuestionarse los regímenes disciplinarios escolares indiscutidos durante mucho tiempo, por su desactualización, por su rigidez burocrática, por su despersonalización, pues no reconocían a los niños, adolescentes y jóvenes - los alumnos - como sujetos de derecho y responsabilidad. Sin lugar a dudas tuvo una marcada influencia en estos cambios de modelo, los principios enunciados y proclamados por la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (1959) y posteriormente la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño
(1989), en el que el niño (y adolescente) dejaron de ser considerados como un “objetos de cuidado y protección” para “ser sujetos de derecho y responsabilidad”.
Como consecuencia de ello, numerosas instituciones educativas han reformulado su propuesta pedagógica, incluidos los aspectos relacionados con la convivencia escolar protagonizada por sus actores: docentes (adultos) y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) y les ha exigido encontrar alternativas distintas a las convencionales, pues las existentes ya no resultaban útiles, y no respondían a las demandas formuladas. Además y conjuntamente con esto, quiénes trabajamos en instituciones educativas, somos testigos y a veces, protagonistas, de innumerables situaciones que desconocemos, que nos sorprenden, nos desconciertan, nos superan, y también, nos asustan. Problemáticas que durante mucho tiempo eran ajenas al ámbito escolar o incidían indirectamente en la vida institucional, hoy, repercuten directamente en la convivencia y constituyen su principal preocupación.
Por esto mi interés en abordar estos temas acuciantes referidos directamente a la construcción de un sistema de convivencia escolar, que influyen en la dinámica institucional, repercuten en las interrelaciones de los actores, afectan los vínculos personales e inciden en los procesos de subjetivación / socialización de los alumnos, enmarcados en una nueva concepción jurídica del niño y adolescente como sujeto, como ciudadano.
Hay algunas ideas y conceptos que deseo explicitar como punto de partida:
En la escuela siempre han convivido niños, adolescentes y jóvenes entre sí y con adultos; este proceso constituye la socialización (que es progresivo control de los impulsos individuales que posibilitan acceder a las interrelaciones sociales).
La convivencia escolar no es un concepto nuevo; lo que ha variado es la relación entre los actores institucionales: todos son considerados sujetos de derecho y responsabilidad, tanto los niños, adolescentes y jóvenes, - los alumnos - como los adultos - los docentes. Merece aclarase que por las funciones organizacionales que les compete a cada grupo, la mayor responsabilidad siempre recae en los adultos.
Por lo antedicho, la convivencia es un intento de equilibrio entre lo individual y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en pro del bien común, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios para la construcción de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular).
En la escuela, el encuentro entre docentes (adultos) y alumnos (niños/ adolescentes / jóvenes- se produce en relación con el saber, con el conocimiento.
Características que deben considerarse en la construcción - diseño y funcionamiento - de un sistema de convivencia en la escuela:
Requiere de un trabajo compartido para elaborarlo y sostenerlo en su aplicación.
La propuesta inicial de construir un sistema de convivencia en la escuela, puede surgir como iniciativa de cualquier actor y/o grupo institucional. Pero la responsabilidad de instaurarlo en primera instancia, es de la conducción (equipo directivo / consejo asesor / etc.). Seguidamente esta propuesta se comparte con el resto de los adultos - docentes - y posteriormente con los alumnos. Se podrá constituir una comisión o consejo - por elección y/o delegación - con representantes de los distintos sectores, que será el responsable de planificar las diferentes acciones.
Cuando en una escuela se convoca a participar a todos para mejorar los vínculos y la vida institucional en general, se produce una gran movilización que se expresa a través de proyectos, actividades, diálogo, que obligan a concretarlo. Es ésta, una responsabilidad de la conducción de la escuela si desea emprender la construcción de un sistema de convivencia institucional.
Lectura No.3
La ley y la vida social. La justicia y el derecho
YEPES STORK, R.
Hay dos tipos de leyes humanas: la no escrita y la escrita. La no escrita, utilizando una metáfora clásica, es aquella que el hombre haya dentro de sí como premisa de su actuar. Puede ser llamada ley moral, y se encuentra expresada con mayor o menor acierto en diversos textos (Decálogo, declaración de los derechos del hombre) y, sobre todo, en el corazón del hombre, en la conciencia. Se refiere a los criterios básicos de conducta y de justicia, tales como no robar, no matar, no mentir, respetar la dignidad de de persona, observar los pactos y, en definitiva, hacer el bien y evitar el mal Estos criterios básicos de la ley humana moral pueden ser llamados principios de la razón práctica, porque constituyen las premisas de toda acción humana. El hombre, en la medida en que actúa porque quiere –inteligencia y voluntad-, añade una dimensión moral a todos sus actos: los actos humanos son actos morales.
La segunda clase de ley debe ser llamada jurídico-positiva, y es el conjunto escrito de normas que regulan la organización de la sociedad y las instituciones. Es una ley que tiene dos características básicas: es promulgada y es obligatoria, es decir, posee fuerza coactiva. La ley positiva tiene como principio la ley moral. Sin esa referencia a lo que el hombre es por naturaleza se puede acabar convirtiendo en violencia. A menudo las leyes, en la medida en que se han ido distanciando del significado natural de las cosas, se reducen a violencia legalizada. Esa situación es quizás la más temible, pues quien la sufre se encuentra indefenso, sin instancias de autoridad a las que acudir. Una ley injusta es violenta, es fuerza coactiva que carece de regla interior de la justicia.
Para captar la dimensión social de la ley, hemos de recordar que “toda ley se ordena por el bien común” porque la plenitud humana no puede ser solitaria. Por eso, la ley justa dice lo que es bueno para todos porque es común; ella misma es un bien compartible que regula las relaciones entre los hombres. La ley no hace distinciones entre unos y otros: la base es lo que los hombres tienen en común y los deberes de unos hacia otros que surgen de ahí.
La autoridad sobre los hombres no pertenece a aquellos que tienen más fuerza o pretenden ser superiores por nacimiento o ambición. Sino la ley que rige a todos. Si no hay justicia, las relaciones interpersonales desaparecen, puesto que lo que acabará mandando será la fuerza violenta. Si hay justicia, y el derecho se funda en un discernimiento de lo justo, puede comenzar el diálogo y lo común. La primera forma de cultura es el derecho, y su vigencia significa superar la violencia.
Lectura No 4.
Dimensiones de los Derechos Humanos
JARES, X. (2008)
Visto desde la ética, los derechos humanos son un reflejo de aquello que las personas consideran más valioso e importante para catalogarnos como seres humanos: necesidades, intereses y deseos de superación de las personas, está basada en el código ético con fundamento en la dignidad de la persona.
Los derechos humanos definen a la humanidad y como valores pueden formar parte de la base moral de las personas. Este punto de vista, el ético, hace posible que las personas pongan en práctica procedimientos específicos para el ejercicio de sus derechos, los lleven a cabo y planeen su vida en relación a ellos.
Visto desde lo político, los derechos humanos son declaraciones, pactos tratados entre las naciones, quiere decir que los representantes de cada nación se pusieron de acuerdo para tener esos pactos. Son un contrato entre países miembros de la ONU
Este carácter político hace que este pacto tenga validez, incluso en las generaciones por venir, en otras palabras, en cuanto un individuo es declarado existente, le aplican todos los pactos políticos que están vigentes. Cuando las personas se les asignan los derechos vigentes, si los derechos cambian, entonces esa persona tendrá un conjunto de derechos diferentes a los que obtuvo en el momento de su nacimiento.
Desde el punto de vista legal, los derechos humanos son un conjunto de declaraciones, tratados y pactos internacionales que México asume como leyes propias, desde el momento de su ratificación. Por encima de estas leyes, sólo está la Constitución Mexicana. Si en algún momento las legislaciones locales y estatales entran en contradicción con los derechos humanos o con la Constitución, estas leyes locales o estatales tienen que ser revisadas y cambiadas, incluso, en algunos casos pueden ser canceladas, es decir son el conjunto de declaraciones, tratados, pactos internacionales y las leyes nacionales que protegen a las personas.
Desde el punto de vista histórico, los derechos humanos son el producto de las luchas sociales, de las conquistas históricas, de los cambios sociales, políticos, económicos culturales y tecnológicos. Por un lado, son las demandas legítimas y vitales de las revoluciones que ha vivido la humanidad, por otro, son las consecuencias de los descubrimientos y de la aplicación de la ciencia y la medicina. Los derechos humanos son construcciones sociales que responden a necesidades específicas en momentos específicos, igual que otras leyes.
Los derechos humanos como exigencias de libertad e igualdad, están en permanente transformación y se concretan en cada momento histórico en relación con las condiciones sociales, políticas y de desarrollo tecnológico y científico de las sociedades: No pueden entenderse fuera de contexto ni permanecer ajenos a la realidad histórica concreta.
Enfoques y metodologías.
La Educación para la Paz y los Derechos Humanos se sustenta, principalmente, en la dimensión valoral de los derechos humanos y trabaja a éstos desde un enfoque vivencial; sin hacer de lado las tres dimensiones restantes que forman parte también de los contenidos básicos de la educación: la histórica, con su cinco generaciones de derechos humanos; la legal con la difusión y el análisis del proyecto de nación, de pactos, declaraciones, convenciones y otros documentos que ayuden a quienes participen en un proceso educativo conozcan sus derechos; y la política con el análisis sobre la organización y la construcción de consensos en distintos momentos en la vida pública.
El enfoque valoral se complementa con los cuatro acercamientos metodológicos y con las competencias a desarrollar desde el Programa Integral de Formación Cívica y Ética para primaria y secundaria. La educación Valoral representa un enorme campo de desarrollo de las personas. En este campo, el de los valores, donde adquieren forma las convicciones, las apreciaciones y los fundamentos morales de las personas.
El término valor se asocia a un amplio universo de intereses, deseos, necesidades, aversiones, deberes, obligaciones morales y muchas otras modalidades selectivas,. En ese sentido, todo lo que le interesa a una persona es un valor. Sin embargo, la construcción de un valor es un complejo proceso por medio del cual se define el interés de cada persona: Un valor empieza por ser un aspecto cotidiano que, por alguna razón, es atacado o reducido.
Las personas, entonces, le asignan un rango dentro del sistema de valores ya existente y lo convierten en valor.
La educación para la Paz y los Derechos Humanos está vinculada a la educación en valores debido a tres aspectos fundamentales:
• La educación crítica en valores facilita que las personas identifiquen sus intereses individuales y colectivos, y desarrollen capacidades para consensuarlos mediante procesos noviolentos.
• La formulación de un valor es la expresión de una necesidad o interés que está en contraposición con otra, de lo cual resulta un conflicto que conviene identificar y resolver antes que escale hacia una crisis
• La educación para los Derechos Humanos está comprometida con la identificación oportuna de satisfacción de necesidades, también de los conflictos y con la promoción y ampliación de los derechos.
Enfoques.
Existen una serie de enfoques distintos niveles de profundidad, cada uno de ellos es complementario y exige diversas capacidades tanto del educador como del resto de los participantes, los enfoques son:
Prescriptivo: Se centra en educar sobre valores universales, es decir provee información sobre ellos.
Clarificativo: Las personas participantes aprenden a distinguir sus propios intereses y desarrollar su ética personal.
Reflexivo-dialógico: Las y los participantes revisan valores en situaciones específicas y aprenden a distinguir los valores que son promovidos en diferentes asignaturas o por individuos y grupos de personas. De la misma manera aprenden a jerarquizar los valores cuando éstos entran en conflicto, este enfoque introduce la construcción colectiva frente a situaciones problemas.
Vivencial: Las personas participantes viven y experimentan, individual y colectivamente, diversas actitudes frente a situaciones cotidianas dentro del grupo y de toda la institución en la que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Acción directa: Este enfoque se usa en espacios educativos desde los que se facilita de manera gradual el servicio a la comunidad de quienes forman parte de la institución hacia quienes están fuera de ella. Se pretende ampliar la discusión desde el ámbito estrictamente escolar hasta la vida de la comunidad, ciudad, estado, país o mundo.
No toda la educación valoral resulta en una educación transformadora. De hecho, una buena parte de la educación valoral que promueve la autonomía entre sus participantes falla en promover transformaciones liberadoras y reivindicativas. Desde esta estrategia es fundamental promover la transformación y el reordenamiento social, para que los derechos humanos se vivan y formen parte de una cultura democrática que reivindique su respeto y vigencia.
Es necesario que la educación en derechos humanos sea permanente, con el uso de distintas tecnologías o estrategias- formales, informales y no formales, que abarquen lo ético y lo político, con, con la referencia fundante de los derechos humanos: la existencia del otro.
Metodologías.
Una propuesta metodológica abierta y autónoma incluye procesos cognitivos, socio-afectivos, valórales y críticos que propician la construcción de resoluciones a partir de las propias necesidades, realidades y conflictos.
Se requiere de formas específicas de trabajo que propicien experiencias de aprendizaje, que no unifiquen, sino que desarrollen y promuevan en el alumnado:
• La participación en la toma de decisiones; así como en el compromiso ante las consecuencias de sus decisiones.
• La disensión y la discusión amplia, así como la resolución noviolenta de los conflictos.
• El desarrollo sistemático del pensamiento mediante la investigación, la reflexión y la crítica.
• Las relaciones y transacciones interpersonales de cooperación entre individuos y colectivos.
• Los componentes cognitivos, socio-afectivos, valorales y conductuales de capacidades y competencias que se pretenden desarrollar.
La propuesta metodológica desde la Educación para los Derechos Humanos permite:
• Congruencia entre fines y medios,
• Concertar la teoría con la práctica para el desarrollo de competencias cognitivas, socio afectivas y valorales
• Educar sobre, en y para los derechos humanos,
• Hacer uso de los cinco enfoques arriba descritos,
• Hacer uso de varias metodologías de manera simultánea.
Lectura No 5.
¿Te asusta el feminismo?
LOPEZ, L. (2003)
"Solamente las niñas recién nacidas se salvaran del exterminio. Mientras ellas crecían, los asesinos les decían y les repetían que servir a los hombres era su destino.
Ellas lo creyeron. También lo creyeron sus hijas y las hijas de sus hijas."
Eduardo Galeano, Memoria del fuego, Vol. 1
¿Cuántas personas existen a quienes todavía les asusta la palabra feminismo? ¿Cuántos hay que aun asocian despectivamente a este movimiento con grupos de mujeres descarriadas, lesbianas, abusivas, radicales y anti hombres?
Lo cierto es que en sus inicios el feminismo tuvo que ser bastante aguerrido porque era la única manera en que las mujeres podían apropiarse de los espacios que par una natural equidad debían corresponderles.
Muchas de las entonces feministas adoptaron posiciones extremas en cuanto a los roles sociales, sus relaciones con la maternidad y la familia, y quizá un cierto desprecio hacia los varones.
Sin embargo, los tiempos cambian y también las necesidades y las formas de resolverlas. Hoy en día aquella radicalidad feminista tiende a desaparecer para dar paso a la denominada perspectiva de género, la cual no deja de lado a los varones, sino que es inclusiva para unos y otras en aras de que las relaciones interpersonales sean más igualitarias, más justas, en fin, más humanas. Para entender este concepto resulta indispensable comprender las diferencias entre el sexo y el género al hablar de lo femenino y lo masculino:
• El sexo parte de las atribuciones fisiológicas y anatómicas, es un término biológico que esencialmente no es susceptible de cambio.
• El género es una construcci6n simbó1ica que, por lo tanto, puede transformarse. Se trata de una categoría cultural que diferencia las actividades entre varones y mujeres y se construye a partir de lo que socialmente se considera que debe ser un hombre y lo que debe ser una mujer.
Con estas delimitaciones rígidas, la situación se complica si pensamos en los homosexuales o los transexuales, entre una diversa gama de formas de vida que tienen que ver con la biología, con la cultura, con la orientación sexual y con una infinidad de factores.
Al confundir el sexo con el género se identifican ciertos supuestos que repercuten en una injustificada subordinación, como establecer que al ser la mujer quien pare a los hijos, es ella: quien debe dedicarse a cuidarlos. Estos supuestos restringen su actividad al terreno domestico can una serie de secuelas que la limitan, mientras que el varón puede desenvolverse libremente en el ámbito público.
La discriminación por el sexo ha justificado durante siglos las relaciones de poder entre varones y mujeres en donde a ellas les ha correspondido la peor parte, sin entender que las diferencias sexuales lo justifican la desigualdad de oportunidades y derechos en el trabajo, la política la familia, la sexualidad, la estructura religiosa y demás aspectos de la vida diaria.
Pensemos por ejemplo en el personaje de Ulises, proveniente de la mitología griega. Él se fue como valiente guerrero a luchar por su patria en la guerra de Troya, y mientras tanto, su amorosa esposa, Penélope, se queda al cuidado de la casa y la familia. La guerra duro diez años, pero a Ulises le toma otros diez años en regresar. Durante los cuales vivió toda clase de aventuras prodigiosas. Mientras tanto, la fiel Penélope lo esperaba pacientemente, negándose a casarse de nuevo, tejiendo de día y destejiendo de noche como un ardid para evitar nuevas nupcias.
Una de sus andanzas transcurrió en una isla remota al lado de la sensual ninfa Circe, quien se sirvió de su magia para convertir en animales a los recién llegados, como acostumbraba hacer, pero Ulises resistió el encantamiento pues había sido prevenido y sabía cómo protegerse. Después de este primer encuentro, se quedo con ella durante un año viviendo un tórrido idilio, y en ese tiempo procrearon un hijo. El guerrero finalmente volvió a su casa, pero antes de mostrarse ante su esposa, considero necesario verificar que efectivamente ella le había sido fiel. Una vez superada la prueba, dio muerte a los pretendientes que la acosaban y regresó la estabilidad a sus vidas.
EI relato muestra a Penélope como una buena, esposa, buena madre y en general, buena mujer. Circe, en cambio, es la engañosa, la hechicera, la liberal, la seductora mujer fatal.
Por otra parte, todas las conductas del protagonista se encuentran plenamente justificadas: en el caso de las dos mujeres, lo más sabio es valorar las virtudes de ambas. Tan importante es la fidelidad, el amor conyugal y la preocupación por el hogar, como la independencia, la autodeterminación y el libre ejercicio de la sexualidad.
La realidad es que todas estas conductas no están peleadas de ninguna manera y son absolutamente conciliables. Más bien habría que replantear la falta de congruencia en las actitudes de Ulises, quien por ejemplo, supone tener el derecho a redamar fidelidad a su esposa, cuando a él ni siquiera se le ocurre cuestionarse lo mismo como marido.
En el mundo sigue habiendo montones de Ulises que en mayor a menor grade dejan par si mismos lo mejor de la vida, y también existen muchas mujeres formadoras de Ulises.
Alcanzada equidad es un proceso largo que requiere incluir la perspectiva de género en todas las ramas de la actividad humana. La ventaja es que esta bandera ya no solo (a enarbolan las mujeres, sino que un buen numero de varones ha comenzado a apropiarse de ese discurso y a llevarlo a la práctica.
Dado que cada cultura posee distintos patrones de comportamiento, normas, éticas y concepciones sociales, las relaciones genéricas también tienen expresiones distintas.
La equidad de género no está en todas las agendas y no tiene por qué estarlo. Cada persona, cada familia, cada grupo social étnico, llevan su propio ritmo y no podemos imponer nuestra visión como la única posible, pero si habría que partir de que en cada contexto cultural las personas pueden ir construyendo relaciones más justas.
La nobleza de la perspectiva de género es que no plantea vínculos de dominio, y bien entendida no tiene nada que ver con una «revancha de las mujeres». Incluso hay una serie de acciones ahora necesarias pero que tenderán a desaparecer, según las teorías de género.
En este sentido podemos citar las cuotas de participación femenina en las candidaturas políticas. Hoy por hoy todavía debe haber presión en los partidos para que sus agremiados varones acepten colaborar de tú a tú con las mujeres, mas cuando se vuelva una situación normal y se reconozca que no hay diferencias en cuanto a capacidades, las cuotas ya no serán necesarias.
EI lenguaje. Si hasta hace no mucho tiempo a alguien llamada Susana le entregaban un título profesional que decía: Licenciado Susana X, es entendible que ahora haya una cierta exigencia por incluir explícitamente lo femenino en el discurso oral y escrito.
Lo ideal sería que en castellano el neutro no fuera masculino y que hubiera, como en otros, idiomas, términos realmente neutros. Pero como no es posible decir «los hombres» o «los muchachos», resulta conveniente hablar de «los hombres y las mujeres», «los y las jóvenes», «los doctores y las doctoras».
Una vez que haya mayor comprensión sobre la perspectiva de género, ya no será necesario estar remarcándola en el discurso, ni el resto de las actividades cotidianas.
Vivir con perspectiva de género no es establecer patrones a conveniencia ni mucho menos pretender cambiar al mundo.
Lo ideal es entender las necesidades propias y las de aquellos con quienes convivimos, además de establecer pactos y canales de comunicación para que los otros también sean sensibles a nuestras necesidades.
Por poner un ejemplo muy sencillo, yo puedo entender que cocinar es algo con lo que mi pareja no quiere lidiar, y puedo encargarme gustosamente de ello a cambio de que el resuelva otros problemas domésticos con los que yo no quiero lidiar.
La perspectiva de género es una actitud de vida en la que hombres y mujeres se complementan según el contexto en el que se desenvuelven.
A quienes les asustaba la palabra feminismo pueden simplemente cambiarle de nombre. Lo funda-mental es darse cuenta de que la equidad si nos conviene a todos y todas, pues no es sólo un asunto de sexo ni de genera, sino de humanidad.
Lectura No. 6
Convivo de manera pacífica y democrática
CONDE, S. (2003)
La democracia como forma de vida marca una serie de imperativos morales. Para ser congruente, en un contexto social y político democrático las personas requieren convivir de manera respetuosa, honesta, justa, igualitaria, solidaria, tolerante y equitativa, deben mostrar la capacidad de ejercer su libertad con responsabilidad, el compromiso con su entorno social, con la conservación de la vida, con la defensa del pluralismo, la legalidad, la paz y la justicia social., además de que requieren desplegar actitudes de confianza, colaboración, disposición a la participación al dialogo y a la solución no violenta de conflictos.
Incorporar estos valores a los códigos éticos personales implica que estos se conviertan en criterios de interacción y acción que orienten el juicio y las reacciones. Esta apropiación no se realiza de manera espontánea, sino que se logra mediante un proceso continuado y sistemático de vivencia, reflexión y aplicación de los valores de la democracia, la paz y los derechos humanos en la experiencia cotidiana. Por ello se ha considerado como competencia cívica y ética el aprendizaje de la convivencia pacífica y democrática, no obstante que muchos de estos valores se despliegan en el resto de las competencias.
Esta competencia implica dos grandes aspectos: la expresión cotidiana de los valores de la democracia y la solución no violenta de conflictos. En el primer caso, recordemos que los valores son apreciaciones, opciones y significantes que afectan la conducta, configuran y modelan las ideas y condicionan los sentimientos de las personas. Las personas se apropiaban de los valores que, en determinado momento histórico caracterizan a la sociedad de la que se forma parte.
Para propiciar este proceso de apropiación de los valores es preciso construir una experiencia educativa basada en el desarrollo del juicio moral, en el conocimiento crítico del mundo social, así como en la vivencia y aplicación de los valores en la vida cotidiana.
En el caso de los valores de la democracia, ante la imposibilidad de cambiar del todo la realidad social y política para tornarla en una experiencia plenamente democrática, se plantea la construcción de mundos particulares democráticos en las familias, las escuelas, los grupos de jóvenes o las organizaciones sociales entre otros ámbitos. Por ejemplo, se pueden organizar asambleas en las familias, escuelas organizadas como la comunidad justa de Kohlberg, grupos de jóvenes que funcionen como republica y así. Esta práctica pedagógica propiciara que los participantes se involucren en los procedimientos democráticos, apliquen competencias cívicas como la autorregulación y desarrollen su escala de valores para la convivencia de la democracia.
Para describir el sentido del segundo aspecto, el manejo y resolución no violenta de conflictos, es necesario partir de la definición de conflicto y del análisis del impacto de su atención para la vida democrática. Un conflicto es una situación en la cual dos o más personas o grupos tienen objetivos, intereses o fines incompatibles. Son comunes en la práctica democrática, ya que esta admite las diferencias y las controversias al tiempo que plantea se resolución mediante la negociación, el dialogo pacifico y la aplicación de la ley.
Cuando los conflictos se manifiestan antes de que alcancen niveles superiores de tensión, es posible manejarlos y resolverlos, entonces se convierten en elementos productivos y enriquecedores de las relaciones sociales democráticos: Para un gobierno y una sociedad democráticos, el desafío es lograr que los conflictos afloren antes de explorar, contar con los procedimientos para su resolución y con personas preparadas para aportar a su solución. Ya que los conflictos existen en todos los grupos humanos, es preciso aprender a manejarlos e intentar resolverlos de manera no violenta mediante los procedimientos legales y legítimos entre los que se encuentran la mediación, la negociación, el arbitraje o el dictamen.
Como competencia cívica, implica desarrollar en los participantes la disposición a resolver los conflictos interpersonales y sociales., la aplicación del autocontrol, particularmente en lo relativo a las emociones destructivas y que con frecuencia escalan el conflicto como la ira., poner en juego las actitudes de respeto a la diversidad, solidaridad, libertad de expresión, tolerancia y responsabilidad. Para ello, se requiere poseer la capacidad de identificar un conflicto, comprender su estructura, magnitud y puntos en tensión, hincando por los interpersonales, hasta llegar a los sociales y políticos., clarificar su propia postura al respecto y comprender la perspectiva de todos los involucrados en el conflicto., analizar las consecuencias de una actitud de no-resolución, comprender el papel de las leyes y las normas en la solución de conflictos y aplicar los distintos procedimientos para resolverlos.
Al igual que en la sociedad democrática, en la escuela los conflictos requieren asumirse como un evento natural, inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma. Por ello, es recomendable avanzar en la configuración de una organización escolar que facilite la emergencia, manejo y resolución no violenta y creativa de los conflictos. Esto conduce a reconocer que el conflicto no es un hecho negativo, que deba evitarse o esperar que alguien más lo resuelva.
Lectura No. 7
Creatividad y pensamiento crítico para la solución de problemas
SEP. (2007)
La creatividad es una cualidad natural en el ser humano que permite construir realidades posibles, y así es como se debe entender, estudiar y fortalecer. Tanto la creatividad como el pensamiento crítico, son habilidades que pueden ser desarrolladas día a día por los individuos que tengan el propósito de ser creativos y críticos.
Ser creativo se puede definir como una menara especial de pensar, sentir y actuar, que conduce a un logro o producto original, funcional y estético, para el propio individuo o el grupo social al que pertenece.
Entonces, creatividad se asocia con la facultad de hacer que lago exista, lo que implica: inventar, formar en la mente, escribir, pintar, construir, producir, imaginar, etcétera. Es algo diferente a copiar, reproducir o simplemente cambiar de lugar.
Las personas creativas dirigen su pensamiento a la búsqueda de múltiples soluciones, no de una respuesta única o establecida, para lo cual se mueven en varias direcciones, a fin de lograr propuestas y soluciones novedosas. El pensamiento no creativo se apega a lo establecido, sin ninguna postura original o crítica, es decir, se asocia a respuestas rígidas, “si o no”, “blanco o negro”, “malo o bueno”, sin dar oportunidad a la tolerancia y al respeto de la opinión o punto de vista de los otros, es decir, sin llegar al diálogo y a la negociación.
El pensamiento creativo no implica necesariamente que la respuesta o el producto deba ser inédito o nunca antes visto, basta con que sea nuevo y útil para el sujeto. La creatividad es un ejercicio constante, una búsqueda y un encuentro con las ideas; es una forma de reafirmarse a través de un pensamiento abierto a diferentes posibilidades de interpretar y entender, así como a resolver y comunicar situaciones y problemas, siempre con la finalidad de construir un acercamiento a la realidad.
Lo creado nace primero en el pensamiento y luego, a través de procesos mediadores, llega a la realidad. Esta característica permite diferenciar la creación del descubrimiento. Si bien los dos pueden ser –y son muchas veces- producto de la búsqueda, la creación está en el interior y luego toma forma en el exterior mientras que en el descubrimiento sucede exactamente al contrario, va de afuera hacia adentro.
Así, el acto creativo consiste en inferir una relación nueva entre dos o más situaciones que permitan conseguir un efecto, resolver un problema, producir un determinado resultado, fortalecer la comunicación entre dos o más personas que tengan diferentes puntos de vista, así como aceptar y respetar a los demás, aun cuando no piensen igual.
El desarrollo de esta habilidad fortalece valores como la tolerancia, el respeto, la comunicación, entre otros, dado que permite observar, analizar e interpretar desde diferentes puntos de vista, la variedad de formas de pensamiento y las ideologías, lo que propicia la construcción de relaciones con equidad. Usted puede motivar a sus hijos, o bien a sus alumnos, para que fortalezcan su pensamiento creativo, ya que todos los seres humanos lo poseen y los sujetos que son muy creativos siempre podrán seguir desarrollando y enriqueciendo su talento.
El pensamiento creativo es un proceso que permite innovar e inventar, además, brinda herramientas para resolver situaciones y problemas; el procedimiento clásico, considera las siguientes etapas:
PREPARACIÓN: Momento en que se investiga y analiza el estado de los conocimientos, de la idea, el producto o el problema, y la necesidad de plantearlos o relacionarlos para alcanzar un logro o resolución.
INCUBACIÓN: Momento de aparente inactividad, puede existir la sensación de que es imposible solucionar el problema; sin embargo, es la fase de búsqueda interna en la que se hacen mezclas, se agitan ideas, recuerdos, sentimientos y experiencias.
ILUMINACIÓN: Aquí, todos los datos y hechos acumulados en la fase de incubación, se transforman en imágenes que atraviesan las barreras del preconsciente, se entremezclan con la producción de ideas y emergen ofreciendo soluciones.
VERIFICACIÓN: Es el momento en que se comprueba si la idea encontrada aporta algo de importancia y si es una solución lo que se hace usando diversos medios de comprobación y utilidad. La comunicación debe ser más creativa y sin prejuicios de acuerdo con los objetivos para la solución del problema.
Las personas creativas llevan a cabo estos pasos, tal vez sin conocer el nombre de cada etapa, lo importante es saber que nadie puede crear algo de la nada; esto significa que el acto creador es la posibilidad de combinar datos, conocimientos o impresiones que antes no tenían relación entre si, para obtener formas o ideas nuevas mediante el establecimiento de relaciones, asociaciones o contactos, o bien construir lecturas nuevas de situaciones conocidas.
Asimismo, en el proceso creativo las etapas de preparación, incubación e iluminación no necesariamente se presentan de forma secuencial; pueden ocurrir al mismo tiempo y sin interrupción hasta llegar a la etapa de verificación. Es importante distinguir de la creatividad otros tres conceptos, tan cercanos a ella que muchas veces se unen: la imaginación, el ingenio y la inventiva.
Imaginar es representar en la mente algo que no existe o no está presente, (se encuentra tan cerca de la memoria como de la fantasía).
El ingenio es la habilidad o el talento de inventar, es una capacidad expresiva que, además, permite resolver problemas, encontrando para ello los medios adecuados que lleven a las soluciones; también se relaciona con el humor, al encontrar un aspecto gracioso de situaciones o cosas.
Inventar es encontrar la menara de hacer verdaderas o reales cosas que no existen o no son. Por eso, en sus interpretaciones negativas, esta palabra aparece a veces asociada con la mentira y la falsedad, y en sus connotaciones positivas con hacer cosas nuevas o desconocidas.
Los procesos de la creatividad como el pensar, expresar y hacer son necesarios para la generación de nuevas ideas. En ese sentido, es necesario reflexionar acerca del valor de la creatividad, planteando que ésta no puede ser aislada de otros factores de desarrollo, como son el cognitivo, el afectivo y el comunicativo, el lúdico, el productivo y el de los valores.
Lectura No. 8
Obesidad y Bullying
TORDON, L. (2010)
No importa si es niña o niño, ni su raza ni su condición económica. Tampoco si saca mejores o peores notas. Basta con que el pequeño sea obeso para que tenga mayor riesgo de sufrir acoso en la escuela. Así lo confirma un estudio publicado en ‘Pediatrics’.
Estudios previos también han asociado la obesidad y el ‘bullying’ en los niños. Sin embargo, no han valorado la influencia de otros factores como el estatus socioeconómico, la raza y el éxito académico. “Este es el primer trabajo que lo hace y además es el único que determina las edades en las que existe más acoso, concretamente entre los ocho y nueve años”, afirma Julie Lumeng, principal autora de la investigación y profesora del departamento de Pediatría de la Universidad de Michigan (Estados Unidos).
“En estas edades, los niños se fijan mucho en el aspecto externo para elaborar un concepto de los demás. Los alumnos que ejercen este acoso escolar se sirven de cualquier rasgo físico destacado para convertir a alguien en objeto de burla: porque lleve gafas, por cuestiones raciales, por obesidad…”, explica Valentín Martínez-Otero, doctor en Psicología y Pedagogía de la Universidad Complutense de Madrid.
Con el objetivo de asociar la obesidad y el acoso escolar, dos de los problemas con mayor relevancia en estas edades, los investigadores han analizado a un total de 821 niños entre ocho y 11 años. El 17% de ellos tenía obesidad, el 15% sobrepeso, el 50% eran niños y el 81% de raza blanca. En todos ellos, el grupo de expertos evaluó la relación entre el peso de los jóvenes, los factores mencionados anteriormente y sus probabilidades de ser el objeto de abusos y amenazas por parte de otros alumnos.
Para ello, tanto las madres como los profesores y los propios niños respondían a los cuestionarios facilitados para el estudio. Según se extrae del estudio, el 25% de los pequeños reconocía su situación de acoso escolar. Según sus profesores, el porcentaje ascendía al 34% y atendiendo a la información facilitada por las madres, las víctimas de bullying constituían el 45%.
Como confirma Martínez-Otero, “muchas veces, estos procesos se atienen a la ley del silencio. Los propios alumnos acosados no cuentan lo que les sucede. Suelen ser personas cercanas, normalmente los padres o los profesores, quienes lo detectan. Existen indicadores externos (hematomas) o pistas como cambios de conducta repentinos (mutismo, peor rendimiento académico)”.
Estos porcentajes de afectación apenas variaban cuando se tenían en cuenta el resto de los factores analizados. “Ser obeso, por sí solo, incrementa el riesgo de ser víctima de acoso escolar“, concluyen los autores. “Esperamos que estos resultados sean útiles para identificar a los niños más susceptibles y para desarrollar intervenciones que ayuden a evitar este tipo de situaciones”.
Lectura No. 9
El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas.
DIAZ, M. (2005)
El acoso escolar puede provocar que los jóvenes entren en pandillas para librarse del hostigamiento de los mayores y más fuertes, según una campaña puesta en marcha en California que busca educar sobre esta situación.
Los estudiantes que participan en los programas de la organización "THINK Together" han puesto en marcha una campaña contra este tipo de abuso que -especialmente en las minorías- los puede empujar a formar parte de las pandillas y a entrar en un mundo de violencia y delincuencia.
"Muchos estudiantes latinos sienten la presión del 'bullying' en su vida diaria y las pandillas son para ellos un recurso de protección", explicó Randy Barth, fundador y Director ejecutivo de "THINK Together".
Según Barth, muchos jóvenes ven en las pandillas una manera de protegerse del acoso de otros estudiantes y algunas veces de los mismos pandilleros.
"Al formar parte de una pandilla, ya no se sienten solos y al contrario se sienten protegidos", explicó Barth a Efe.
Cerca del 30 por ciento de los estudiantes hispanos han sufrido algún tipo de persecución durante su escolaridad en la escuela intermedia y superior, según un estudio de doctora Rashmi Shetgiri, investigadora de la Universidad de Texas en la reunión anual de Sociedades Académicas Pediátricas (PAS, en inglés).
"Muchas veces el abuso proviene de los mismos pandilleros que los presionan para que se unan al grupo", aseguró Salvador Sánchez, ex pandillero y actualmente rehabilitador en programas del Condado de Los Ángeles.
"Desafortunadamente los padres algunas veces ni siquiera se enteran de la situación de abuso que están sufriendo sus hijos por parte de sus compañeros", explicó Sánchez.
En general, los jóvenes no hablan de ello en sus hogares, "en parte porque sienten vergüenza de decirlo y en parte por evitar más problemas en caso de que uno de los padres se queje en la escuela y los compañeros lo sepan", agregó Sánchez.
El problema no sólo afecta a los varones. Las niñas también sufren el acoso ("bullying") incluso procediendo de otras niñas.
"No supe por qué pero dos compañeras afroamericanas de mi preparatoria simplemente decidieron amenazarme todos los días, a mí y una amiga también hispana", recordó Laura Sierra.
"Hablé con mis padres y ellos me apoyaron pero les pedí que no se quejaran en la escuela, pues eso sería peor", explicó la joven, ahora de 25 años y ya casada, al contar que el problema.
Según el informe presentado en PAS, cerca del 30 por ciento de los estudiantes hispanos participan en el abuso ya sea como abusadores (13 por ciento) o como víctimas de abuso (10 por ciento) o como ambos (6,3 por ciento)
Estudiantes del programa THINK han recogido cerca de 20.000 firmas como parte de una campaña para preparar a los estudiantes, los profesores y los padres para que puedan actuar en contra de este tipo de abuso.
"Esta forma de abuso causa dolor, sufrimiento y tensión a las víctimas y nunca puede ser justificada o excusada", aseguró Barth al señalar que la campaña de prevención busca generar compromisos firmados por los estudiantes para -entre otras cosas- respetar a los demás, sin importar las diferencias individuales y reportar inmediatamente cualquier caso de abuso
Según la doctora Shetgiri, los padres pueden prevenir el abuso si tienen más comunicación y participan más de las actividades de sus hijos.
Por otra parte, "los niños que tienen problemas emocionales o de desarrollo que tiene madres con problemas de salud mental son más propensos a ser abusadores".
California fue calificado como uno de los estados con más alto índice de abuso estudiantil en un análisis encargado por la Liga Defensora de Estudiantes, organización no lucrativa que busca defender los derechos de los jóvenes en la escuela.
Lectura No. 10
Competencias
SEP
LAS COMPETENCIAS PARA LA VIDA
Las competencias movilizan y dirigen todos estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el saber, el saber hacer o el saber ser. Las competencias se manifiestan en la acción de manera integrada. Poseer sólo conocimientos o habilidades no significa ser competente: se pueden conocer las reglas gramaticales, pero ser incapaz de redactar una carta; se pueden enumerar los derechos humanos y, sin embargo, discriminar a las personas con alguna discapacidad.
La movilización de saberes (saber hacer con saber y con conciencia respecto del impacto de ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas y ayuda a visualizar un problema, poner en juego los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlos en función de la situación, así como extrapolar o prever lo que hace falta. Algunos ejemplos de estas situaciones son: diseñar y aplicar una encuesta, organizar una actividad, escribir un cuento o un poema, editar un periódico. De estas experiencias se puede esperar una toma de conciencia de ciertas prácticas sociales y comprender, por ejemplo, que escribir un cuento no es sólo cuestión de inspiración, pues demanda trabajo, perseverancia y método.
Las competencias que aquí se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas, procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje que sean significativas para todos los alumnos.
1. Competencias para el aprendizaje permanente. Implican la posibilidad de aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura escrita, así como de movilizar los diversos saberes culturales, lingüísticos, sociales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.
2. Competencias para el manejo de la información. Se relacionan con la búsqueda, identificación, evaluación, selección y sistematización de información; el pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos; analizar, sintetizar, utilizar y compartir información; el conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.
3. Competencias para el manejo de situaciones. Son aquellas vinculadas con la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando diversos aspectos, como los históricos, sociales, políticos, culturales, geográficos, ambientales, económicos, académicos y afectivos, y de tener iniciativa para llevarlos a cabo, administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar los que se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias, enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la resolución de problemas, y manejar el fracaso y la desilusión.
4. Competencias para la convivencia. Implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del mundo.
5. Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas sociales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; participar, gestionar y desarrollar actividades que promuevan el desarrollo de las localidades, regiones, el país y el mundo; actuar con respeto ante la diversidad sociocultural; combatir la discriminación y el racismo, y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.
PREESCOLAR
CAMPO FORMATIVO: Identidad personal y autonomía
COMPETENCIAS
1. Reconoce sus cualidades y capacidades y las de sus compañeras y compañeros.
2. Adquiere conciencia de sus propias necesidades, puntos de vista y sentimientos, y desarrolla su sensibilidad hacia las necesidades, puntos de vista y sentimientos de otros.
3. Comprende que hay criterios, reglas y convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que participa.
4. Adquiere gradualmente mayor autonomía.
CAMPO FORMATIVO: Relaciones interpersonales
COMPETENCIAS
1. Acepta a sus compañeras y compañeros como son y comprende que todos tienen los mismos derechos, y también que existen responsabilidades que deben asumir.
2. Comprende que las personas tienen diferentes necesidades, puntos de vista, culturas y creencias que deben ser tratadas con respeto.
3. Aprende sobre la importancia de la amistad y comprende el valor que tienen la confianza, la honestidad y el apoyo mutuo.
4. Interioriza gradualmente las normas de relación y comportamiento basadas en la equidad y el respeto.
PRIMARIA
COMPETENCIAS
El Programa Integral de Formación Cívica y Ética promueve, a través de sus cuatros ámbitos, el desarrollo gradual y sistemático de ocho competencias cívicas y éticas a lo largo de los seis grados de la educación primaria, mismas que se fortalecen en la educación secundaria. En el ámbito la asignatura, los bloques de estudio articulan experiencias y saberes que los alumnos han conformado acerca de su persona mediante la convivencia con quienes les rodean y según los criterios con que valoran sus acciones y las de los demás.
Formación Cívica y Ética
Los intereses, las capacidades y las potencialidades de las y los alumnos sirven de base para estimular el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan resolver y manejar situaciones problemáticas del contexto en que viven.
Se entiende por competencia la capacidad que desarrolla una persona para actuar en una situación determinada, mediante la articulación y la movilización de sus conocimientos, habilidades y valores. Las competencias cívicas y éticas involucran una perspectiva moral y cívica que permite a los alumnos tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos. Los aprendizajes logrados por medio del desarrollo de competencias tienen la posibilidad de generalizarse a múltiples situaciones y de enriquecer la perspectiva de los alumnos sobre sí mismos y sobre el mundo en que viven.
Al centrarse en competencias, el PIFCyE desplaza los planteamientos centrados en la elaboración de conceptos que pueden resultar abstractos, y facilita la generación de situaciones didácticas concretas que pueden ser más accesibles a las y los alumnos. Asimismo, este planteamiento favorece el trabajo en torno a los valores al plantearlos en contextos que promueven su reforzamiento mutuo a través de las competencias.
Para que el desarrollo de las competencias cívicas y éticas tenga lugar, la escuela primaria debe ofrecer oportunidades para experimentar y vivir situaciones de convivencia, participación y toma de decisiones individuales y colectivas. De esta forma, los aprendizajes que los alumnos logren les permitirán enfrentar en su vida diaria nuevos desafíos relacionados con su desarrollo como personas, con las decisiones que involucren juicios y con su contribución al bien común.
El desarrollo planteado para las competencias cívicas y éticas es progresivo, por ello son descritas en una secuencia gradual que orienta los alcances posibles de su desarrollo en los programas de asignatura de cada grado. De acuerdo con la modalidad y contexto de la escuela, los docentes realizarán los ajustes convenientes para promoverlas.
A continuación se describen las ocho competencias cívicas y éticas.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo
Consiste en la capacidad de una persona para reconocerse como digna y valiosa, con cualidades, aptitudes y potencialidades para establecer relaciones afectivas, para cuidar su salud, su integridad personal y el medio natural, y para trazarse un proyecto de vida orientado hacia su realización personal. Esta competencia es un punto de referencia para todas las demás, pues un sujeto que reconoce el valor, la dignidad y los derechos propios puede asumir compromisos con los demás.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad
Por esto se entiende la capacidad de los sujetos de ejercer adecuadamente su libertad al tomar decisiones y regular su comportamiento de manera autónoma y responsable, y al trazarse metas y esforzarse en alcanzarlas. Aprender a autorregularse implica reconocer que todas las personas somos proclives a responder ante situaciones que nos despiertan sentimientos y emociones, pero, a la vez, tenemos la capacidad de controlar éstas para no dañar o poner en riesgo la dignidad personal ni la de otras personas.
3. Respeto y aprecio de la diversidad
Se refiere a la capacidad de reconocer la igualdad de las personas en dignidad y derechos, al tiempo que respetar y valorar sus diferencias en su forma de ser, actuar, pensar, sentir, creer, vivir y convivir. Asimismo, implica estar en condiciones de colocarse en el lugar de los demás, de poner en segundo plano los intereses propios frente a los de personas en desventaja (o de aplazarlos ante el beneficio colectivo). Esta competencia implica, además, la habilidad para dialogar con disposición de trascender el punto de vista personal, para conocer y valorar los de otras personas y culturas. El respeto y el aprecio de la diversidad comprenden también la capacidad de cuestionar y rechazar cualquier forma de discriminación, así como valorar y asumir comportamientos de respeto a la naturaleza y sus recursos.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, la nación y la humanidad
Consiste en identificar –y enorgullecerse– de los vínculos que se tiene con los diferentes grupos de los que forma parte, así como comprender su función en el desarrollo de la identidad personal. El sentido de pertenencia se desarrolla a partir del entorno social y ambiental inmediato, en el que se comparten formas de convivencia, intereses, problemas y proyectos.
Mediante el ejercicio de esta competencia se busca que los estudiantes se reconozcan como miembros activos y responsables de diversos grupos sociales.
Formación Cívica y Ética desde los núcleos más pequeños e inmediatos –como la familia, los grupos de amigos y la localidad–, hasta los ámbitos más extensos y abstractos –como la entidad, la nación y la humanidad–, de manera que se sientan involucrados, responsables y capaces de incidir en los acontecimientos de su entorno y con lo que les ocurre a otros seres humanos sin importar sus nacionalidades.
5. Manejo y resolución de conflictos
Se refiere a la capacidad para resolver conflictos cotidianos sin usar la violencia; por el contrario, privilegia el diálogo, la cooperación y la negociación, en un marco de respeto a la legalidad. Involucra, además, la capacidad de cuestionar el uso de la violencia ante conflictos sociales, vislumbrar soluciones pacíficas y respetuosas de los derechos humanos, abrirse a la comprensión del otro para evitar desenlaces socialmente indeseables y aprovechar el potencial de la divergencia de opiniones e intereses.
Su ejercicio implica que las y los alumnos reconozcan los conflictos como componentes de la convivencia humana, y cuyos manejos y resolución demandan la escucha activa, el diálogo, la empatía y el rechazo a todas las formas de violencia. Asimismo, el desarrollo de esta competencia plantea que sean capaces de analizar los factores que generan los conflictos, entre los que se encuentran diversas formas de ver el mundo y de jerarquizar valores.
6. Participación social y política
Consiste en la capacidad de tomar parte en decisiones y acciones de interés colectivo en distintos ámbitos de la convivencia social y política. Implica que las y los alumnos se interesen en asuntos vinculados con el mejoramiento de la vida colectiva, y que desarrollen su sentido de corresponsabilidad con representantes y autoridades de organizaciones sociales y políticas. Se busca que los estudiantes se reconozcan como sujetos con derecho a intervenir e involucrarse en los asuntos que les afectan directamente y en los que tienen impacto colectivo –como la elección de representantes y el ejercicio del poder en las instituciones donde participan–, mediante procedimientos como el diálogo, la votación, la consulta, el consenso y el disenso. También se pretende que consideren la situación de personas que se encuentran en condiciones desfavorables como una referencia para la organización y la acción colectiva.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia
Alude a la capacidad de actuar con apego a las leyes y a las instituciones, en tanto que son éstos mecanismos que regulan la convivencia democrática y protegen sus derechos. Se busca que los alumnos comprendan que las leyes y los acuerdos internacionales garantizan los derechos de las personas, establecen obligaciones y limitan el ejercicio del poder, a fin de que promuevan su aplicación siempre en un marco de respeto a los derechos humanos y con un profundo sentido de justicia. Asimismo, se plantea que reflexionen en la importancia de la justicia social como criterio para juzgar las condiciones de equidad entre personas y grupos.
8. Comprensión y aprecio por la democracia
Se refiere la capacidad para comprender, practicar, apreciar y defender la democracia como forma de vida y de organización política. Su ejercicio plantea que las y los alumnos valoren las ventajas de vivir en un régimen democrático, participen en la construcción de una convivencia democrática en los espacios donde toman parte, y se familiaricen con procesos democráticos para la toma de decisiones y la elección de autoridades, tales como: la votación, la consulta y el referéndum. Además, concierne a los alumnos tomar en cuenta opiniones y perspectivas diferentes que prevalecen en sociedades plurales.
Finalmente implica que conozcan los fundamentos y la estructura del gobierno en México e identifiquen los mecanismos de que disponen los ciudadanos para influir en las decisiones de gobierno, tener acceso a información sobre el manejo de recursos públicos y pedir que los servidores públicos rindan cuentas de su gestión.
SECUNDARIA
LAS COMPETENCIAS CÍVICAS Y ÉTICAS
La asignatura Formación Cívica y Ética apunta al desarrollo de competencias, es decir, conjuntos de nociones, estrategias intelectuales, disposiciones y actitudes que permitan a los estudiantes responder ante situaciones de su vida personal y social, en las que se involucra su perspectiva moral y cívica: al actuar, tomar decisiones, elegir entre opciones de valor, encarar conflictos y participar en asuntos colectivos.
El desarrollo de competencias demanda su ejercicio práctico, tanto en situaciones de la vida diaria como en aquellas que representan desafíos de complejidad creciente. Este ejercicio implica la consideración de las tres dimensiones antes descritas, con el fin de que el desarrollo de competencias tenga como contexto a la experiencia escolar en su conjunto.
Desde la asignatura Formación Cívica y Ética se busca estimular el desarrollo de ocho competencias relativas al desenvolvimiento personal, ético y ciudadano de los estudiantes. A través de estas competencias, que se impulsarán desde la educación primaria en la asignatura Formación Cívica y Ética de este nivel, se da prioridad a la aplicación reflexiva de los aprendizajes en los contextos y las experiencias de los alumnos.
El orden en que a continuación se describen las competencias parte de los aspectos más personales y próximos a los estudiantes y avanza paulatinamente a las esferas más amplias de la participación y la convivencia social.
1. Conocimiento y cuidado de sí mismo. El autoconocimiento se refiere a la identificación de características físicas, emocionales y cognitivas que hacen a cada persona singular e irrepetible.
Este conocimiento de las necesidades, potencialidades y aspiraciones personales se desarrolla a la par que el reconocimiento y la valoración de los otros, e implica en el individuo el ejercicio de un pensamiento crítico y autónomo sobre su persona. Además, plantea su reconocimiento como sujeto de derecho, y su pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad.
2. Autorregulación y ejercicio responsable de la libertad. Consiste en la posibilidad de regular la propia conducta por convicción personal, con base en el conocimiento de sí mismo y de las posibles consecuencias de las acciones personales en los demás. En el ejercicio de la libertad se expresa la capacidad de discernimiento de intereses y motivaciones personales respecto de los demás, así como el análisis de conflictos entre valores.
La capacidad de autorregulación que se impulsa en la escuela tiene como criterios fundamentales a los derechos humanos y la democracia.
3. Respeto y valoración de la diversidad. La diversidad es una condición inherente a cualquier forma de vida y se expresa en aspectos como la edad, el sexo, la religión, la fisonomía, las costumbres, las tradiciones, las formas de pensar, los gustos, la lengua y los valores personales y culturales. En ella reside la posibilidad de enriquecer la vida y de ejercer la libertad de elegir entre múltiples opciones. El respeto a la diversidad implica equidad, es decir, la oportunidad que merece todo ser humano para disfrutar de condiciones básicas de bienestar, lo cual demanda el desarrollo de la capacidad de empatía y solidaridad para comprender las circunstancias de otros. Los alumnos apreciarán críticamente las manifestaciones de la diversidad y rechazarán expresiones que se contrapongan a los derechos fundamentales.
4. Sentido de pertenencia a la comunidad, a la nación y a la humanidad. El sentido de pertenencia es el sentimiento y la conciencia de formar parte de grupos en los que se adquieren referencias y modelos que repercuten en las características personales de un individuo. En estos grupos, las personas desarrollan lazos afectivos, se saben valoradas y comparten un conjunto de tradiciones, un pasado común, pautas de comportamiento, valores y símbolos patrios que contribuyen al desarrollo de compromisos en proyectos comunes.
Al promover en los estudiantes el desarrollo de un sentido de pertenencia flexible e incluyente —a diversos grupos, la comunidad, la nación y la humanidad—, se pretende que generen disposiciones para participar constructivamente en el mejoramiento del ambiente social y natural, interesarse en la situación económica del país, cuestionar la indiferencia ante situaciones de injusticia y solidarizarse con las personas o grupos de diferentes latitudes y contextos.
5. Manejo y resolución de conflictos. El conflicto consiste en una discordancia entre dos o más perspectivas, intereses, valores o necesidades que afectan la relación entre individuos o grupos.
Los conflictos son inherentes a las relaciones sociales; en las sociedades democráticas, donde se privilegia la pluralidad y las libertades de los individuos, tienen, particularmente un valor potencial para enriquecer la calidad de las relaciones entre personas y grupos.
El análisis de conflictos es una oportunidad para explorar y formular soluciones creativas a un problema. El desarrollo de capacidades empáticas y para el diálogo, por parte de los alumnos, contribuirá a la búsqueda de formas creativas para resolver conflictos de manera no violenta en el contexto próximo.
6. Participación social y política. La participación refiere a las acciones encaminadas a la búsqueda del bienestar de una colectividad a través de los mecanismos establecidos en las leyes para influir en las decisiones que afectan a todos los miembros de la sociedad. Esta participación es un componente necesario para la vida democrática y se expresa en las organizaciones de la sociedad y en los órganos políticos como los partidos.
Para participar en el mejoramiento de la vida social es necesario que los estudiantes desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, colaborar en tareas colectivas de manera responsable, comunicar con eficacia sus juicios y perspectivas sobre problemas que afectan a la colectividad, y formular propuestas y peticiones a personas o instituciones sociales y políticas.
7. Apego a la legalidad y sentido de justicia. La legalidad refiere al reconocimiento, respeto y cumplimiento de principios de carácter obligatorio para todos los miembros de una colectividad expresados en las leyes. La legalidad se encuentra estrechamente vinculada con el valor de la justicia al considerar que ninguna persona se encuentra por encima de las leyes. En un sistema democrático, las leyes son producto del acuerdo entre los miembros de la comunidad, establecen derechos y obligaciones, limitan el poder de los gobernantes y constituyen la base para la solución de conflictos en una sociedad.
Las leyes pueden transformarse a través de mecanismos establecidos, en los cuales el diálogo y los acuerdos constituyen vías fundamentales.
A partir de sus experiencias con organizaciones cercanas, los estudiantes comprenderán la organización social y política del Estado mexicano, conocerán las leyes e instituciones que protegen a los mexicanos, en particular a la juventud, y los procedimientos existentes para recurrir a ellas cuando es necesario.
8. Comprensión y aprecio por la democracia. La democracia alude, en el presente programa, tanto a una forma de gobierno —en ella la voluntad del pueblo se expresa en el trabajo de las autoridades que la representan, quienes son elegidas mediante procedimientos previstos por las leyes—, como a una forma de actuar y relacionarse en la vida diaria, donde se garantiza el respeto y el trato digno a todas las personas.
Comprender y apreciar la democracia implica que los alumnos participen en actividades de grupo; expresen sentimientos e ideas de manera respetuosa y consideren los puntos de vista de los demás; colaboren en acciones colectivas para mejorar la organización y el funcionamiento del grupo; lleven a cabo, de manera responsable y eficiente, las tareas asignadas, y participen en la resolución de conflictos. Como parte de este ejercicio cotidiano de la democracia, se requiere que los estudiantes desarrollen su capacidad para someter a discusión propuestas para el mejoramiento del entorno y asuman, como fundamento de su actuación y sus relaciones con los demás, los principios de justicia, respeto, pluralismo, tolerancia, legalidad, igualdad, solidaridad y libertad.
Con el fin de asegurar un equilibrio en el desarrollo de las competencias cívicas y éticas, los contenidos articulan, de manera permanente, tres ejes formativos: formación para la vida, formación ciudadana y formación ética.
“La formación para la vida” se refiere a la necesidad de toda persona de desarrollar y expandir sus capacidades para enfrentar los retos de la vida diaria, así como para formular proyectos de vida que satisfagan sus intereses, potencialidades y aspiraciones identificadas hasta el momento, y para asumir compromisos con las acciones que contribuyen al mejoramiento del bienestar social, cultural, económico y político de la comunidad, el país y el mundo.
La dimensión personal de dicha formación para la vida pone en el centro del proceso educativo al adolescente, con la finalidad de facilitar el desarrollo y la formación de todas aquellas capacidades que contribuyen al conocimiento y a la valoración de sí mismo y le permiten enfrentar, conforme a principios éticos, los problemas de la vida cotidiana; optar por un sano desarrollo de su persona, y tomar conciencia de sus intereses y sentimientos. Así, el estudiante podrá orientarse, de manera racional y autónoma, en la construcción de su proyecto de vida y de autorrealización.
La dimensión social de la formación para la vida se vincula con el desarrollo de capacidades que permiten a los adolescentes asumir los retos que en nuestros días plantean la equidad de género, la defensa de los derechos humanos, la conservación del ambiente y el desarrollo sustentable.
“La formación ciudadana” se orienta a la promoción de una cultura política democrática, que se sustenta en el conocimiento de las características esenciales de los órganos políticos y sociales del Estado, y en el desarrollo de compromisos de la ciudadanía con la legalidad, la justicia, el respeto a los derechos humanos y la organización de un gobierno democrático.
Los contenidos relativos a la formación ciudadana consideran las experiencias de los alumnos en su entorno social, así como su vivencia de las normas que regulan las relaciones interpersonales y el ejercicio de derechos y responsabilidades. Comprenden, además, el desarrollo de disposiciones y capacidades necesarias para ejercer una ciudadanía democrática.
“La formación ética” tiene como referencia central los valores universales y los derechos humanos, que enriquecen la convivencia de las personas y las colectividades. Se orienta al desarrollo de la dimensión ética de los alumnos mediante experiencias que les lleven a conformar, de manera autónoma y racional, principios y normas que guíen sus decisiones, juicios y acciones.
La formación ética se orienta al desarrollo de la autonomía moral, entendida como la capacidad de las personas para elegir libremente entre diversas opciones de valor basándose en principios éticos identificados con los derechos humanos y la democracia.
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“El acoso obliga a los estudiantes a entrar en pandillas” el día 25 de agosto de 2010 de www.psicopedagogico.com
EVALUACIÓN DEL TALLER “CONVIVENCIA ESCOLAR”
Maestro, tu opinión es muy importante para mejorar el diseño y desarrollo de los talleres, gracias por contestar honestamente.
1. ¿El contenido del taller contribuirá a desarrollar su función docente?
Si ___ No___
¿De qué manera?
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2. ¿Las estrategias realizadas en las sesiones fueron pertinentes para ampliar el conocimiento sobre la convivencia escolar?
Si ___ No___
¿De qué manera?
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3. ¿El material utilizado facilitó el desarrollo de las estrategias?
Si ___ No___
¿De qué manera?
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4. ¿El taller cumplió con sus expectativas?
Si____ No_____
¿Porqué?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Escriba sus comentarios sobre la intervención de los coordinadores del grupo.
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